Cnota męstwa (gr. andréia, łac. fortitudo). Polega ona na usuwaniu przeszkód woli w podążaniu za rozumem, podtrzymywaniu wysiłków i dążeń do dóbr oraz na walce ze złem. Odnosząc się bezpośrednio do zła, przeciwdziała ona strachowi i bólowi, które odciągają człowieka od słusznego i prawdziwego dobra. Męstwo ma dwie główne postacie. Pierwszą formę stanowi atak na zło – przeciwstawienie się mu, ale według zasady św. Pawła głoszącej, że zło należy zwyciężać dobrem. Druga, bardziej subtelna, polega na wytrzymaniu naporu zła (sustinere). „Cnota męstwa pozwala więc na posiadanie takiej umiejętności, dzięki której potrafimy w sposób zdecydowany i trwały panować nad strachem i przeciwstawić się złu uderzającemu w dobro cielesne lub duchowe, osobiste lub wspólnotowe” [79]. Do części integralnych (niezbędnych do funkcjonowania) cnoty męstwa zalicza się: zaufanie, wspaniałość, cierpliwość, wytrwałość, długomyślność, honor [80]. Cnota męstwa usposabia wolę do pokonywania przeszkód, przeciwieństw i zła [81].
 

Cnota sprawiedliwości (gr. dikaiosýne, łac. iustitia). Jej przedmiotem nie jest to, czego chce dla siebie człowiek, ale to, co od niego należy się innym. Chodzi o uprawnienie, czyli to coś, co się komuś należy na mocy statusu ontycznego (natury ludzkiej, bycia osobą) bądź na mocy prawa. Korelatem uprawnienia jest obowiązek jego respektowania. Cnota sprawiedliwości polega więc na „usprawnianiu woli do liczenia się w postępowaniu z uprawnieniami innych względem nas oraz na wykonywaniu czynów sprawiedliwych. Powszechnie znana jest krótka definicja sprawiedliwości: «wola do oddawania każdemu tego, co mu się od nas należy»” [82].
 

Cnoty sprawiedliwości nie można ograniczać tylko do zgodności z prawem i posłuszeństwem względem niego. W znaczeniu węższym bowiem oznacza ona szczegółową własność postępowania osoby i dotyczy tego wszystkiego, co czyni ona jako człowiek prawy [83]. Współcześnie wzbogaca się rozumienie teorii sprawiedliwości zaproponowanej przez Arystotelesa [84] o jej wymiar wspólnotowy. Wyróżnia się przeto trzy odmiany sprawiedliwości.
 

Pierwszą nich i zarazem naczelną jest sprawiedliwość współdzielcza, polegająca na respektowaniu uprawnień wspólnoty czy grupy przez jednostkę. Istotnymi jej składnikami są: szacunek dla innych, posłuszeństwo względem godziwego prawa oraz wdzięczność [85]. Sprawiedliwość ta sprowadza się zasadniczo do dwóch obowiązków spoczywających na obywatelach: ofiary z majątku (podatek) oraz ofiary z życia (służba wojskowa, obrona kraju, patriotyzm) [86].
 

Drugą postacią omawianej cnoty jest sprawiedliwość rozdzielcza, zwana sprawiedliwością społeczną. Ta cnota dotyczy uprawnień jednostki względem grupy, której jest częścią, i obowiązuje tych, którzy rozdzielają to, co wspólne, zarówno korzyści (zyski), jak i ciężary [87]. Sprawiedliwość rozdzielcza nie polega na równości, ale na równomierności i słuszności, związanej ze zdrowym rozsądkiem i ochroną dobra osobowego człowieka. Sprawiedliwość społeczna pozbawiona słuszności realizuje starożytne powiedzenie: summum ius, summa iniuria (najwyższe prawo – największa niesprawiedliwość) [88].
 

Jest wreszcie sprawiedliwość wymienna, potocznie zwana uczciwością, której przedmiotem są wzajemne uprawnienia jednostek, relacje między członkami danej społeczności, odmiennymi grupami oraz narodami. O nią ludzie powinni troszczyć się szczególnie, gdyż towarzyszy im ona na każdym kroku, a jej brak wyrządza wielką szkodę i osłabia jakość życia wspólnotowego [89].
 

W naszych czasach wielkiej niesprawiedliwości i braku praworządności (a jest to cecha ludzi sprawiedliwych) usprawnianie woli przez cnotę sprawiedliwości wydaje się palącym wyzwaniem, jakie staje przed edukacją (może szczególnie przed tzw. edukacją obywatelską, która w XXI wieku pragnie reprezentować to wszystko, co kryło się w pedagogicznej tradycji pod pojęciem wychowania społecznego) [90].
 

Cnota przyjaźni (gr. philía, łac. amicitia). Według Arystotelesa najwłaściwszą formą sprawiedliwości jest przyjazne nastawienie. Przyjaźń polega na wzajemności i życzeniu dobra dla drugiego. Jest ona cnotą konieczną do życia oraz fundamentem dla dojrzałej miłości małżeńskiej (oblubieńczej) i rodzicielskiej, która polega na byciu bezinteresownym darem z samego siebie [91]. Przyjaźń jest warunkiem szczęścia, bo jawi się jako wielkie dobro człowieka. Oczywiście chodzi o przyjaźń budowaną na życzliwości i wzajemności, a nie na korzyści i przyjemności. Tą pierwszą, dojrzałą formę przyjaźni są w stanie osiągnąć i przeżywać ludzie etycznie dzielni i cnotliwi. Święty Tomasz dopowie, że formą wszystkich cnót jest miłość [92].
 

Jeśli dzisiaj gołym okiem widać nieumiejętność nawiązywania przez ludzi serdecznych i bliskich relacji oraz bojaźń przed zgodą na trwałą i wyłączną miłość małżeńską (odwlekanie decyzji o małżeństwie, a także wzrost alternatywnych form życia małżeńskiego i rodzinnego), to jest to znak, iż wielką uwagę należy poświęcić zagadnieniu cnoty przyjaźni oraz miłości oraz problematyce wychowywania do nich [93].
 

Poczyniona prezentacja podstawowych cnót poznawczych, pojetycznych i etycznych pozwala stwierdzić ich uniwersalizm i ponadczasowość. Prowadzi ona nas zarazem do podjęcia (a właściwie do zasygnalizowania) kwestii natury czysto pedagogicznej, którą można wyrazić w sformułowaniu: czy i jak można nauczyć cnót?

 

Nabywanie cnót w procesie wychowania
 

Powyższe refleksje stanowią uprawnioną bazę przesłanek wystarczających do wysunięcia wniosku, że cnoty jawią się jako pożądane, podstawowe wartości w wychowaniu. Myśl Platona i Arystotelesa o potrzebie wychowania „męża cnotliwego” staje się dzisiaj naglącym postulatem [94]. Współczesne czasy, pełne absurdu i fałszu, wskazują na pilną potrzebę ludzi zintegrowanych, a to jest możliwe wtedy, gdy zachodzi nieustanny proces usprawniania władz duchowych i pożądawczych człowieka.
 

W związku z wysuniętym postulatem pojawiają się jednak zasadnicze pytania: czy cnoty można nauczyć (wychować do niej)? Jeśli tak, to w jaki sposób należy to czynić? W historii myśli filozoficzno-pedagogicznej pojawiały się różne odpowiedzi na zadane pytania [95]. Sofiści głosili, że człowieka można nauczyć wszystkiego, także cnoty. Dlatego cnotę utożsamiali oni z wiedzą, zrównując ją z intelektem. Z kolei zaś Sokrates uważał, że cnoty nie można nauczyć, gdyż jej nabycie przez osobę należy do domeny samowychowania, a dokładniej do samopoznania, które jest jedyną drogą do jej osiągnięcia. Kształtowanie cnoty w osobie na drodze samowychowania miało polegać na poznawaniu prawdy, dzięki której człowiek realizuje dobro moralne – kieruje się ku doskonałości własnej i pomyślności państwa [96]. Arystoteles w przeciwieństwie do Sokratesa sztukę kształcenia cnót łączył z integralnym usprawnianiem wszystkich władz duchowych człowieka (rozumu i woli). W myśli Stagiryty rozwój cnót dianoetycznych dokonuje się przeważnie poprzez kształcenie (nauczanie i uczenie się) i wymaga doświadczenia i czasu. Cnoty etyczne nabywa zaś osoba dzięki powtarzaniu i przyzwyczajeniu. Można więc stać się człowiekiem cnotliwym poprzez pracę nad intelektem i wolą. Związana jest ona z kształtowaniem (rozwijaniem) w osobie charakteru moralnego, które dokonuje się w procesie wychowania i samowychowania [97].
 

Arystotelesowska pedagogia areté, rozbudowana i ubogacona przez św. Tomasza, a zaniedbana od czasów reformacji, powróciła do myśli i praktyki pedagogicznej za sprawą pedagogiki kultury, szczególnie nurtu chrześcijańskiego okresu międzywojennego [98], która zajmowała się problematyką kształtowania charakteru. Należy w tym miejscu zauważyć i podkreślić znamienny fakt, że cała pedagogika katolicka pomimo jej różnych kierunków i koncepcji, bazując na tradycji arystotelesowsko-tomistycznej, zawsze miała na względzie pedagogię areté [99], postulując i realizując formowanie charakteru moralnego za pomocą cnót [100].
 

W związku z powyższym stwierdzeniem wypada przywołać chociażby takie postacie jak Fryderyk Wilhelm Foester oraz o. Jacek Woroniecki. Ten pierwszy, wskazując w swoich pracach na stan „bezcharakterności” człowieka, opracował realistyczną koncepcję kształtowania charakteru, uważając tę pracę za główny cel wychowania i samowychowania [101]. Z kolei Woroniecki cały proces wychowania i samowychowania rozumiał jako kształtowanie charakteru moralnego człowieka poprzez nabywanie cnót. Charakter był dla niego zespołem nabytych cnót moralnych. Dążąc do realnego kształtowania charakteru, wskazywał w tej pracy na wielką rolę cnót teleologalnych [102].
 

Reasumując analizy dotyczące nabywania cnót, podkreślamy z całą pewnością, że nie wystarczy je tylko poznać, ale należy je także zdobywać w toku integralnej edukacji (kształcenia, samokształcenia, wychowania i samowychowania). Już Arystoteles uczył, że konieczne jest poznawanie, ale jeszcze bardziej praktykowanie wszelkich cnót [103]. W pracy nad nabywaniem cnót ważne jest poznanie samego siebie w celu ustalenia zasadniczych kierunków działania. Chodzi o to, aby konkretna osoba dzięki samopoznaniu miała świadomość swoich wad i niedostatku konkretnych cnót. To stanowi punkt wyjścia w kształtowaniu w sobie charakteru i dojrzałej osobowości poprzez ćwiczenie rozumu i woli. Od starożytności ćwiczenia te nazywano ascezą. Powinny być one dopasowane do konkretnej osoby, jej możliwości i potrzeb rozwojowych [104]. Stałość i konsekwencja to cechy charakterystyczne owych ćwiczeń [105]. Usprawnianie rozumu i woli oraz wychowywanie popędów i uczuć to zadanie na całe życie  [106], na co wskazuje realistyczna teoria cnót  [107]. Pamiętajmy także, że dopełnieniem wspomnianych tutaj cnót są cnoty teologalne: wiara, nadzieja i miłość. Dzięki nim wychowanie nabiera charakteru integralnego, gdyż zapewniają one rozwój naturalny i nadprzyrodzony osoby.

 

Szukając w naszych czasach panoszącego się „anarchizmu aksjologicznego” autentycznych wartości służących integralnemu rozwojowi poszczególnego człowieka i całych społeczeństw, powinniśmy pamiętać o wartościach chrześcijańskich i chrześcijańskiej inspiracji w oczyszczaniu i pogłębianiu różnorakich ogólnoludzkich wartości.

 

 

fot. HNewberry flower 

Pixabay (cc)

Przypisy: 

 

[1] Tydzień Wychowania jest inicjatywą Komisji Wychowania Katolickiego Episkopatu Polski i Rady Szkół Katolickich.

[2] Problematyka aksjologiczna zawsze była obecna w pedagogice naukowej, prowadząc nawet w początkach XX wieku do powstania tzw. pedagogiki normatywnej. Po czasie kontestacji i odrzucania problematyki wartości w imię aksjologicznej neutralności widoczny jest powrót do tego zagadnienia (zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, s. 325-328). Pierwsza fala pedagogicznego zainteresowania wartościami (lata 1900-1930), zainspirowana filozoficznymi koncepcjami teorii wartości oraz etyk wartości, zaowocowała powstaniem „pedagogicznej teorii wartości” oraz „pedagogiki wartości”. Druga fala pragnienia wartości w pedagogice zrodziła się jako odpowiedź na kryzys orientacji i kultury, który dotknął ludzi w szybko zmieniającym się, niepewnym świecie – USA (1965), Niemcy (1975). Tym, co łączy te dwie aksjologiczne „fale” w pedagogice, jest pojęcie „wychowanie do wartości” (values education), którego się używa jako neutralnego terminu na oznaczenie tego, co dawniej nazywano „wychowaniem moralnym” (moral education) oraz „wychowaniem obywatelskim” (civic education). Cechą wspólną zainteresowania problematyką wartości w pedagogice we wspomnianych dwóch okresach jest niejasność pojęć i teorii dotyczących wartości (zob. W. Brezinka, Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, tłum. H. Machoń, Kraków 2007, s. 169-191).

[3] Tenże, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, tłum. J. Kochanowicz, Kraków 2005, s. 28.

[4] Namacalnym wyrazem takiego postępowania jest chociażby wprowadzana do szkół edukacja seksualna z elementami gender.

[5] Zob. M. Sztaba, Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne. Problemy tworzenia wiedzy naukowej wolnej od iluzji, w: J. Szymczyk, M. Zemło, A. Jabłoński (red.), Tworzenie iluzji społecznych. Wiedza w sferze publicznej, Lublin 2012, s. 169-170.

[6] Zabsolutyzowanie tolerancji, która z natury jest wartością cząstkową i instrumentalną, skutkuje błędnymi jej koncepcjami rzutującymi negatywnie zarówno na życie poszczególnych osób, jak i całych społeczeństw (zob. M. Sztaba, Tolerancja, ale jaka? Koncepcja wychowania do tolerancji w świetle nauczania Jana Pawła II do Polaków, Częstochowa 2006, s. 24-42).

[7] Zob. Z. Sareło, Postmodernizm w pigułce, Poznań 1998.

[8] Zob. W. Brezinka, Wychowywać dzisiaj..., dz. cyt., s. 25-60, 192-200.

[9] Zob. H. Kiereś, Wartości teoria, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia filozofii, t. 9, Lublin 2008, s. 708-711.

[10] Zob. A. Bronk, Zrozumieć świat współczesny, Lublin 1998, s. 188-194.

[11] Dzisiaj nie zawsze pamięta się o tym, dając pierwszeństwo wartościom materialnym i instrumentalnym (zob. A. Błasiak, Aksjologiczne aspekty procesu wychowania. Wybrane zagadnienia, Kraków 2009, s. 50-76; J. Galarowicz, Fenomenologiczna etyka wartości, Kraków 1997).

[12] To zagadnienie szczegółowo analizuje i omawia ks. Marian Nowak w swoich monografiach (zob. Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 2000, s. 295-360; Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, s. 151-166).

[13] Historia antropologii i filozofii społecznej pokazuje, że dziejom dawnym i współczesnym towarzyszą błędne koncepcje człowieka, pociągające za sobą tworzenie złych zasad postępowania i wytwarzania w życiu społecznym. Jan Paweł II, w kontekście socjalizmu, nazwał je „błędem antropologicznym” (zob. tenże, encyklika Centesimus annus. W stulecie encykliki Leona XIII „Rerum nova rum” (01.05.1991), nr 13).

[14] Wyczerpujący przegląd koncepcji człowieka podaje M. A. Krąpiec w artykule: Człowiek, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia…, dz. cyt., t. 2, s. 359-386.

[15] Zob. B. Kiereś, O personalizm w pedagogice. Studia i szkice z teorii wychowania, Lublin 2009, s. 35-41.

[16] Zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania..., s. 151-166.

[17] Człowiek, będąc bytem osobowym, jest zdolny do transcendowania siebie i otaczającego go świata (zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne w świetle nauczania Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Lublin 2012, s. 192-207).

[18] Zob. tamże.

[19] Zob. tamże, s. 191-260.

[20] Kultura europejska wbrew dzisiejszym tendencjom milczącej apostazji pełna jest przejawów wartości chrześcijańskich oraz dowodów ich oddziaływania [zob. Jan Paweł II, adhortacja apostolska Ecclesia in Europa. O Kościele w Europie (28.06.2003)].

[21] Zob. A. Małdrzykowska, Chrześcijaństwo jest osobą. Interpretacja Benedykta XVI, Lublin 2011.

[22] Zob. Benedykt XVI, adhortacja apostolska Verbum Domini. O Słowie Bożym w życiu i misji Kościoła (30.09.2010).

[23] Zob. Jan Paweł II, encyklika Redemptor hominis. Jezus Chrystus – Odkupiciel człowieka (04.03.1979).

[24] Zob. tenże, encyklika Evangelium vitae. O wartości i nienaruszalności życia ludzkiego (25.03.1995).

[25] Zob. tenże, encyklika Veritatis splendor. O niektórych podstawowych zagadnieniach nauczania moralnego Kościoła (06.08.1993); por. M. Sztaba, Troska bł. Jana Pawła II o etyczno-moralne podstawy życia społecznego, Kraków 2011.

[26] Już od 46 lat papieże piszą orędzia na Światowy Dzień Pokoju, obchodzony 1 stycznia każdego roku, uwrażliwiając opinię światową, polityków i poszczególnego człowieka na podstawową wartość dla życia międzynarodowego, jaką jest pokój. Lektura wspomnianych orędzi ukazuje pogłębione rozumienie pokoju, dokonujące się w świetle Ewangelii.

[27] Obok pokoju te wartości są fundamentalne dla budowania autentycznego życia społecznego w wymiarze międzynarodowym (zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne..., s. 330-336). Wartości rozwoju i postępu są pogłębiane i oczyszczane w świetle objawienia przez katolicką naukę społeczną [zob. Benedykt XVI, encyklika Caritas in veritate. O integralnym rozwoju ludzkim w miłości i prawdzie (29.06.2009)].

[28] Zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne..., dz. cyt., s. 478-509.

[29] Bez naświetlenia tej wartości przez Ewangelię jawi się ona tylko i wyłącznie jako brak dóbr materialnych. Takie rozumienie jest fragmentaryczne i redukcyjne. Przypominają nam o tym Benedykt XVI i Franciszek, którzy często nauczają o ważności tej wartości dla życia jednostkowego oraz społecznego.

[30] W filozofii realistycznej z dobrem były związane dwa inne pojęcia: prawda i piękno. Razem określały one powszechnobytowe (transcendentalne) właściwości bytu-konkretu. Dlatego wartości te nazywano transcendentaliami (zob. H. Kiereś, Wartości teoria, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia…, dz. cyt., t. 9, s. 708-711). Jeżeli dzisiaj poszukujemy egzystencjalnie ważnych i poznawczo znaczących wartości w wychowaniu, to niewątpliwie problematyka transcendentaliów obecna w pedagogice personalistycznej oraz zaadoptowana i pielęgnowana przez chrześcijaństwo jest wielkim wyzwaniem i szansą na pokonanie współczesnego „chaosu aksjologicznego”. Już starożytni filozofowie wiedzieli bowiem, że prawda usprawnia rozum, dobro formuje wolę, a piękno kształci uczucia. Wychowanie do transcendentaliów i przez nie to wielki temat do opracowania w kontekście współczesnych orientacji aksjologicznych w pedagogice. Przykładem współczesnej pedagogiki realistycznej, ujmującej wychowanie jako celowe nawiązywanie relacji z prawdą, dobrem i pięknem, jest propozycja Mieczysława Gogacza (zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, Warszawa 2008, s. 155-180) oraz Katarzyny Olbrycht (zob. taż, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Katowice 2000).

[31] Analizując nauczanie papieży, możemy coraz wyraźniej dostrzegać chrześcijańską inspirację w pogłębianiu i w adekwatnym rozumieniu poszczególnych wartości (zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania..., dz. cyt., s. 373-377; M. Sztaba, Jorge Bergolio – papieża Franciszka myśli o edukacji, „Katecheta” 2013, nr 7-8, s. 111-115).

[32] Bardzo mocno fakt racjonalności chrześcijaństwa podkreślał Benedykt XVI (zob. M. Sztaba, Josepha Ratzingera-Benedykta XVI rozumienie istoty chrześcijaństwa, „Katecheta” 2013, nr 4, s. 6-12), a teraz czyni to Franciszek (encyklika Lumen fidei. O wierze, 29.06.2013, nr 32-34).

[33] Aretologia (gr. areté – najlepszość, dzielność, cnota; gr. logos – słowo, myśl, nauka) jako teoria cnót jest jednym z podstawowych działów etyki i teologii moralnej. Jej przedmiotem jest cnota, jej rozumienie, koncepcje oraz wzajemne relacje zachodzące między nimi. Z kolei etyka obok estetyki wchodzi w zakres aksjologii. W taki to sposób aretologia ma swoje miejsce w teorii wartości, zwanej inaczej aksjologią (zob. Z. Pańpuch, Aretologia, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia…, dz. cyt., t. 1, Lublin 2000, s. 325).

[34] Karol Wojtyła, analizując integralne doświadczenie człowieka, wskazywał na ontologiczne i etyczne podstawy owego spełniania się (stawania się) człowieka w czynie moralnie dobrym, co prowadzi ostatecznie do autoteleologii osoby (zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne..., dz. cyt., s. 191-225).

[35] Zob. Z. Pańpuch, Aretologia..., dz. cyt., s. 325.

[36] Oczywiście w starożytności różnie rozumiano pojęcie i funkcje oraz źródło cnót. Dopiero od Arystotelesa wiązano je organicznie z życiem moralnym, a więc z integralnie ujmowanymi władzami duchowymi człowieka – rozumem i wolą (zob. przypis nr 52; A. Szudra-Barszcz, Czy cnoty można nauczyć?, „Ethos” 4 (2010), nr 92, s. 108-114).

[37] Zob. Z. Pańpuch, Aretologia..., dz. cyt., s. 326-327.

[38] Zagadnienie cnót teleologalnych (wiara, nadzieja i miłość) to kolejny wielki temat do opracowania z myślą o ważnych egzystencjalnie wartościach we współczesnym wychowaniu. Ich wielką rolę w życiu poszczególnego człowieka i całych społeczeństw ukazuje chociażby pedagogika chrześcijańska, teologia moralna i katolicka nauka społeczna (zob. J. Nagórny, Z wiary miłość i nadzieja, Lublin 2010; zob. encykliki Benedykta XVI na temat miłości – Deus caritas est i nadziei – Spe salvi oraz rozpoczęta przez niego, a dokończona przez Franciszka na temat wiary – Lumen fidei; zob. Katechizm Kościoła katolickiego, nr 1812-1829).

[39] W filozofii klasycznej wyróżnia się trzy rodzaje dobra: bonum honestum (inne „ja” – osoby), bonum utile (byty pozaosobowe – zwierzęta, rośliny, byty nieożywione) oraz specyficzne dobro – bonum delectabile (piękno). Tylko osoba jest bonum honestum wychodzącym poza utylitarny charakter pozostałych dóbr. Analiza doświadczenia etycznego osoby ludzkiej, składającego się z doświadczenia moralnego i doświadczenia moralności, pozwala w pełni uchwycić organiczną współpracę rozumu i woli w dążeniu do dobra godziwego. Świadomość i znajomość elementów składowych doświadczenia etycznego jest istotna dla teorii cnót i harmonijnej edukacji (zob. M. Sztaba, Troska bł. Jana Pawła II o etyczno-moralne podstawy życia społecznego, Kraków 2011, s. 33-66).

[40] Zob. Z. Pańpuch, Aretologia..., dz. cyt., s. 328-329.

[41] Staropolski termin „cnota” lub „dzielność” jest odpowiednikiem greckiego rzeczownika odprzymiotnikowego areté i pochodzi od słowa áristos – stopnia najwyższego przymiotnika agathós (gr. dobry), przez co tłumaczy się go jako „najlepszość” (zob. Z. Pańpuch, Areté, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia filozofii, t. 1, Lublin 2000, s. 318).

[42] Cnoty jako trwałe dyspozycje nie są ani namiętnościami (bo te są wrodzone i nie czynią człowieka dobrym lub złym), ani zdolnościami, bo te umożliwiają osobie doznawanie namiętności. Dzięki cnotom potrafimy odnosić się do namiętności w sposób właściwy, np. do gniewu odnosimy się źle, ale z umiarem (zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady, w: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia filozofii, t. 2, Lublin 2001, s. 217). Cnota, będąc trwałą sprawnością, nie jest także nawykiem. Jacek Woroniecki, odróżniając te dwie rzeczywistości, podkreśla, że nawyk oznacza pewne zmechanizowanie działalności, będące wynikiem dłuższego powtarzania tej samej czynności, co sprawia, że przy jej wykonywaniu nie musi brać udziału świadomość. Cnota zaś mimo tego, że jest sprawnością (nie zdeterminowaną możliwością), nigdy nie jest pozbawiona elementu świadomości i namysłu. Identyfikacja cnoty z nawykiem zauważalna jest w nowożytnej pedagogice i psychologii (zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia..., dz. cyt., s. 101; D. Zalewski, Wychować człowieka szlachetnego, Lublin 2003, s. 12-15).

[43] Jeżeli cnota człowieka jest pewną dyspozycją, przez którą staje się on dobry i dzięki której dobrze wykonuje własne działania, to wada jawi się jako określona dyspozycja, przez którą człowiek staje się zły i dokonuje złych działań.

[44] Zob. Z. Pańpuch, Areté..., dz. cyt., s. 323-325. Na podstawie Etyki nikomachejskiej i Etyki eudemejskiej Arystotelesa można zrekonstruować tabele cnót i wad wyznaczonych szczegółowo dzięki regule złotego środka (zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia..., dz. cyt., s. 88-89).

[45] Zob. tamże, s. 321.

[46] Zob. tamże, s. 321-322.

[47] Zob. tamże, s. 322-323.

[48] Zob. tenże, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 217-218.

[49] Zob. tamże, s. 230. Karol Wojtyła wskazywał na wielką rolę cnót w urzeczywistnianiu się osobowej struktury samostanowienia, na którą składają się samoposiadanie i samopanowanie (zob. Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, wyd. 3, Lublin 2000, s. 294-295).

[50] Zob. Katechizm Kościoła katolickiego, nr 1803-1809.

[51] Tak pedagogikę personalistyczną uprawiali m.in. J. Woroniecki i W. F. Bednarski. Pedagogika Woronieckiego była „etyką praktyczną”, gdzie wychowanie rozumiano jako nabycie sprawności intelektu i cnót woli. Z kolei Bednarski ujmował wychowanie jako celowe usprawnianie życia jednostki zgodnie z jej naturą. Dlatego postulował on wychowywanie woli, uczuć i popędów człowieka w celu uzyskania wewnętrznej kultury. Jego pedagogika jest osadzona w etyce normatywnej. Pedagogika w ich wydaniu, będąc syntezą humanizmu greckiej paidei i chrześcijańskiej pedagogiki, jawi się jako pedagogika aretologiczna (zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia..., dz. cyt., s. 96-119).

[52] B. Kiereś, O personalizm w pedagogice..., dz. cyt., s. 11-26.

[53] Jacek Woroniecki w Katolickiej etyce wychowawczej zastanawiał się, dlaczego z nowożytnej pedagogiki wyrzucono problematykę sprawności – cnót. Do głównych powodów zaliczył następujące: a) obawa przed trudem wymogu ciągłego wysiłku wyboru tego, co dobre i prawdziwe, który na człowieka nakłada wychowanie w oparciu o sprawności intelektu i woli; b) utożsamienie przez I. Kanta sprawności z nawykami, co zrodziło obawę wprowadzenia do moralnego życia człowieka zmechanizowania i rutyny. Uznanie cnoty za nawyk sprawiło, że teoria cnoty w ujęciu Kanta jawiła się jako walka człowieka z samym sobą, a nie czynienie dobra i realizowanie siebie samego dzięki niemu. Kantowskie ujecie cnoty jest niezgodne z klasyczną aretologią, do której sięga współczesna etyka normatywna i pedagogika personalistyczna (zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia..., dz. cyt., s. 104-105; por. P. Jaroszyński, Etyka. Dramat życia moralnego, Warszawa 2002, s. 44-45).

[54] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 219-220.

[55] Zob. tamże, s. 220-221; S. Kowalczyk, Teoria poznania, Sandomierz, 1999, s. 83-91.

[56] Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 221; D. Zalewski, Wychować człowieka szlachetnego..., s. 44-48.

[57] Zob. M. Sztaba, Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne..., dz. cyt., s. 171-176.

[58] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 221-222.

[59] Zob. D. Zalewski, Wychować człowieka szlachetnego..., dz. cyt., s. 49-54.

[60] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 222-223.

[61] Jest to metafora sięgająca korzeniami platońskiego dialogu Fajdros (zob. P. Jaroszyński, Etyka...., dz. cyt., s. 51).

[62] Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 222.

[63] Zob. tamże, s. 223. Święty Augustyn ujmował roztropność jako umiejętność poznania tego, co dobre, do czego należy dążyć, jak również tego, co złe, czego należy unikać (zob. P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 51-52).

[64] Usprawnianie ludzkiego poznania związane jest z usprawnianiem rozumu – recta ratio – po to aby podążał za prawdą o dobru danego przedmiotu i woli – recta voluntas, aby jak mawiał Sienkiewicz, „umiała chcieć” tego, co dobre i prawdziwe (zob. tamże, s. 52-55).

[65] Być roztropnym to być nieustannie czułym na dobro osobowe. „Roztropność jest więc tym światłem, które pozwala znaleźć właściwe środki umożliwiające osiągnięcie zamierzonego celu. Jest cnotą tylko pod tym warunkiem, że cel jest godziwy, a środki nie naruszają dobra osobowego” (tamże, s. 59-60).

[66] Wymienione składniki roztropności są interesujące zarówno z etycznego, jak i pedagogicznego punktu widzenia. Trudno jest być roztropnym. Musimy się tego uczyć, a znajomość struktury roztropności ułatwia to zadanie (zob. tamże, s. 56-59).

[67] Zob. tamże, s. 59.

[68] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 223.

[69] Praktyczne wskazania dotyczące kształtowania roztropności i cnót jej pokrewnych (rozwaga, rozsądek, roztropność) można znaleźć w publikacji D. Zalewskiego: Wychować człowieka szlachetnego..., dz. cyt., s. 53-72.

[70] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 223-224; P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 48-49.

[71] W teorii cnót moralnych, będącej działem etyki, bardzo ciekawy jest rys historyczny dotyczący rozumienia sprawności moralnych człowieka oraz dokonywane rozróżnienie między nawykiem a cnotą moralną jako stałą sprawnością woli (zob. T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2002, s. 389-393).

[72] Zob. tamże, s. 400.

[73] Karol Wojtyła, mówiąc o wychowaniu, wskazywał na potrzebę poddania rozumowi dynamizmów somatycznych i psychicznych w celu ich integracji w osobie (zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne..., dz. cyt., s. 208-210).

[74] Na znaczenie tej cnoty wskazują wyraźnie przeciwne jej wady, powstające poprzez jej niedomiar lub nadmiar, takie jak: rozwiązłość, nieczystość, ordynarność, gadulstwo, niestosowna wesołość, niepowściągliwość, okrucieństwo, bufonada itd. (zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 224-225).

[75] Zob. G. Kuby, Globalna rewolucja seksualna. Likwidacja wolności w imię wolności, Kraków 2013, s. 285-355.

[76] P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 60-67.

[77] Bardzo wyraźnie na ten fakt wskazuje Katechizm Kościoła katolickiego, ucząc o moralności uczuć (zob. nry 1762-1770).

[78] Praktyczne wskazania dotyczące kształtowania umiarkowania i cnót jej pokrewnych (czystość, wstrzemięźliwość w jedzeniu i piciu, łagodność, pokora, pracowitość, eutrapelia – dobra zabawa, skromność w ubiorze) można znaleźć w publikacji D. Zalewskiego: Wychować człowieka szlachetnego..., dz. cyt., s. 107-150.

[79] P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 73-74.

[80] Wadami przeciwnymi tej cnocie są m.in.: tchórzostwo, zniewieściałość (miękkość), podłość (małość), małoduszność – gdy niedomiar męstwa oraz – gdy jego nadmiar – zuchwalstwo, upór, ambicja, zarozumiałość, próżność, niezdrowa ambicja (zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 225).

[81] Zob. tamże, s. 225. Praktyczne wskazania dotyczące kształtowania męstwa i cnót mu pokrewnych (wielkoduszność, odwaga cywilna, hart ducha, wychowanie fizyczne) można znaleźć w publikacji D. Zalewskiego: Wychować człowieka szlachetnego..., dz. cyt., s. 151-176).

[82] Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 225.

[83] Zob. tamże, s. 226-227.

[84] Arystoteles (i cała późniejsza tradycja) nauczał o tzw. sprawiedliwości rozdzielającej, kładącej nacisk na równość, która była środkiem miedzy skrajnościami; sprawiedliwości wyrównującej (prawnej, karnej) oraz o sprawiedliwości wymiennej (zob. tamże).

[85] Zob. tamże, s. 228.

[86] Zob. P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 77-81.

[87] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 229.

[88] Zob. P. Jaroszyński, Etyka..., dz. cyt., s. 85-88.

[89] Zob. tamże, s. 81-85; Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 229.

[90] Zob. M. Sztaba, Wychowanie społeczne..., dz. cyt., s. 81-95. Praktyczne wskazania dotyczące kształtowania cnót pokrewnych sprawiedliwości (patriotyzm, wdzięczność, posłuszeństwo, szacunek, prawdomówność, hojność) można znaleźć w publikacji D. Zalewskiego: Wychować człowieka szlachetnego..., dz. cyt., s.73-105.

[91] Zob. K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 2001, s. 82-92.

[92] Zob. Z. Pańpuch, Cnoty i wady..., dz. cyt., s. 229-230.

[93] K. Wojtyła pisał w studium Miłość i odpowiedzialność o potrzebie wychowywania do miłości i wychowania miłości, u podstaw których to procesów znajduje się przyjaźń (zob. s. 123-124; por. J. Miąso, Antropologia – wychowanie – miłość. Zarys antropologii wychowania Jana Pawła II, Rzeszów 2004, s. 76-204).

[94] Zadziwiające jest to, że w najnowszej Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku pod red. prof. Tadeusza Pilcha brak jest takich haseł jak: cnota, wada, aretologia, teoria cnót.

[95] Zob. A. Szudra-Barszcz, Czy cnoty można nauczyć?..., dz. cyt., s. 108-118.

[96] Sokrates mimo swojej wielkości i przenikliwości umysłu nie uniknął tzw. błędu intelektualizmu moralnego, który polega na utożsamieniu wiedzy z moralnością. Istotą omawianego błędu jest to, iż jego propagatorzy uważają, że znać dobro równa się być dobrym, znać cnotę to być cnotliwym. Podobnie myśleli J. F. Herbart i G. Kerschensteiner w kontekście pracy nad charakterem.

[97] W pedagogice personalistycznej, a więc także chrześcijańskiej, wskazuje się na swoistą dialektykę wychowania i samowychowania. Jest ona niezmiernie ważna w kontekście nabywania cnót i kształtowania charakteru moralnego (zob. E. Smołka, Filozofia kształtowania charakteru. Fryderyka Wilhelma Foerstera teoria wychowania w świetle założeń personalizmu chrześcijańskiego, Tychy 2005, s. 189-227).

[98] Zob. J. Kostkiewicz, Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce 1918-1939. Kraków 2013, s. 191-362.

[99] Zob. Katechizm Kościoła Katolickiego, nry 1803-1829.

[100] Autentyczny rozwój charakteru moralnego możliwy jest tylko dzięki integralnemu kształceniu intelektu, woli i uczuć osoby poprzez usprawnianie ich za pomocą cnót (zob. A. Piątkowska, K. Stępień (red.), Wychować charakter, Lublin 2005, s. 115-166).

[101]  Foerster, wskazując na potrzebę integralnego usprawniania rozumu i woli, poprzez nabywanie odpowiednich cnót, dawał zarazem rady, jak to robić. W kształtowaniu woli kładł nacisk na posłuszeństwo prawdzie i prawdomówność. Dawał rady służące pozytywnemu i ascetycznemu ćwiczeniu woli. Wielką uwagę zwracał na wychowanie uczuć, aby uniknąć w życiu błędu sentymentalizmu, oraz na usprawnianie rozumu, aby podążał za prawdą. Foerster pojmował cnoty jako ukształtowaną postawę wobec prawdy. W kształtowaniu charakteru wielką rolę przypisywał cnotom teleologalnym (zob. E. Smołka, Filozofia kształtowania charakteru..., dz. cyt., s. 122-142, 159-187).

[102] Zob. tamże, s. 117-121.

[103]  Zob. Z. Pańpuch, Aretologia..., dz. cyt., s. 324.

[104] Zob. T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej..., dz. cyt., s. 394-397.

[105] Nie brakuje publikacji, które podejmują teoretyczny namysł i dostarczają praktycznych rad dotyczących tego, jak nabywać konkretne cnoty oraz jak walczyć z poszczególnymi wadami (zob. A. Piątkowska, K. Stępień (red.), Wychować charakter..., dz. cyt., s. 11-111; D. Zalewski, Sztuka samowychowania, Lublin 2007, oraz pozycje E. Smołki, J. Kostkiewicz, M. Krasnodębskiego i P. Jaroszyńskiego przywoływane w tym artykule).

[106] Ciekawą i merytorycznie wartościową pomocą dla dzieci dotyczącą omawianego zagadnienia jest ilustrowana praca A. Kołaczyk pt. Mały przewodnik po wadach i cnotach, Katowice 2006.

[107] Zob. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia..., dz. cyt., s. 77-119.