DRUKUJ
 
Marian Śnieżyński
Rola i znaczenie pytań na lekcjach religii
Katecheta
 


Naturalnym odruchem wielu z nas jest unikanie pytań, bo mogą one zwiastować kłopoty. Jeśli uczeń jest odpytywany przez nauczyciela, spodziewa się oceny. Jeśli nauczyciel jest „odpytywany” przez ucznia, może się obawiać, że się skompromituje, wykaże swoją ignorancję lub w inny sposób wystawi na szwank swój autorytet.

 

Rola i znaczenie pytań na lekcjach religii

Zajęcia katechetyczne winny śmielej rozwijać pasje poszukiwawcze uczniów, ukazując im drogę dochodzenia do prawdy, stwarzać na lekcjach religii sytuacje skłaniające ich do stawiania pytań, do prowadzenia dyskusji nad problemami etyczno-moralnymi. To właśnie pytania stawiane katechecie przez uczniów stanowią wyraz ich zainteresowania przedmiotem, są przejawem ich krytycznego myślenia. Ma rację M. de Lewis, który pisze, że „łatwiej jest ocenić umysł człowieka na podstawie jego pytań niż na podstawie jego odpowiedzi”. Oby to stwierdzenie – tym razem nie pedagoga, ale filozofa – znalazło pełne zrozumienie w naszej działalności dydaktyczno-wychowawczej.

Rola pytań


Danuta Gołębniak [1] uważa, że źródłem intelektualnego wyzwania w znaczeniu zachęcania do werbalizowania tego, co uczeń już wie na dany temat, a czego jeszcze chciałby się dowiedzieć (i jak mógłby to zrobić – co wykorzystać, do czego sięgnąć), może być w praktyce szkolnej strategia stawiania pytań. Ten pomysł na stymulowanie rozwoju (w psychologii poznawczej formułowana jest triada: mowa – myślenie – rozwój) w praktyce edukacyjnej realizowany jest w dwojaki sposób:

(1) kierowanie pytań przez nauczycieli do uczniów,

(2) zachęcanie uczniów do stawiania pytań.


Strategia kierowania pytań do uczniów spełnia swe prorozwojowe zadanie tylko wtedy, gdy nauczyciel stawia pytania stymulujące do samodzielnego myślenia i wypowiadania się. Dobre pytania stanowią pomost między nauczaniem a uczeniem się. Ten pomost to w języku Jeana Piageta „konflikt poznawczy”, J. Brunera – „rusztowanie”, a R. Kwaśnicy – „pytania generatywne lub kluczowe”. Zamiast wielu drobiazgowych pytań (kto?, co?, kiedy?, gdzie?) warto formułować pytania otwarte, w sposób nie wymuszający udzielania natychmiastowej odpowiedzi, ale zachęcający do zgłębiania problemu i własnego myślenia o nim (co o tym sądzisz?, dlaczego tak myślisz?, skąd to wiesz?). Oprócz techniki „pomyśl – omów (z kolegą) – przedstaw (rezultat grupie)” ważne jest zachęcanie ucznia pracującego nad zadaniem do „przegadywania” ze sobą pojawiających się problemów. Ułatwić to mogą pytania w rodzaju: Co chciałeś przez to powiedzieć? Jak to rozumiesz? Czy można to określić (zbadać, opisać) inaczej? Stawianie pytań przez uczniów jest uznawane dziś za umiejętność ważniejszą aniżeli umiejętność udzielania na nie odpowiedzi. Uczeń pyta, bo podejmowane przez niego zadania są przez niego percypowane jako ważne, osobiście znaczące. Krótko mówiąc, uczeń pyta, bo chce się dowiedzieć. Wobec wielości źródeł informacji, tempa przyrostu wiedzy za ważniejszą od umiejętności formułowania poprawnych odpowiedzi na zewnętrzne pytania uznawana jest dziś umiejętność ich stawiania. Do stawiania pytań zachęcać mogą uczniów zadania dydaktyczne typu: „dowiedz się ….. , w tym celu przeprowadź wywiad z .....”. Stawianie pytań – sobie samemu, rówieśnikom, nauczycielom, innym dorosłym, autorom podręczników i innych tekstów (konwencjonalnych i medialnych) – jest też wpisane w uczenie się realizowane za pomocą autorskich projektów edukacyjnych [2].


Jeżeli zgodzimy się z tezą, iż szkoła powinna być miejscem rozwoju ucznia, to należy się zgodzić z kolejnym założeniem, mówiącym o pozytywnym wpływie formułowanych i zadawanych przez uczniów pytań na ich ogólny rozwój. Wiadomo, że dziecko już w trzecim roku swojego życia zadaje swoim rodzicom wiele pytań i do ich stawiania nie trzeba go wcale zachęcać. Natomiast podejmując naukę szkolną, spotyka się natychmiast z procesem odwrotnym – to jemu zaczyna się zadawać pytania. Jak pisze Maria Dudzikowa [3], zamiast pogłębiania się umiejętności i motywacji stawiania pytań uczy się tego, że ich stawianie jest oznaką głupoty lub złego wychowania dziecka („takiej rzeczy nie wiesz”, „przeszkadzasz mi swoimi pytaniami”, „pytasz nie na temat”). Zdaniem autorki efektem tego typu działań nauczycielskich jest doprowadzenie uczniów do takiego stanu, że w ogóle przestają oni pytać, tym bardziej jeśli otrzymują odpowiedzi opryskliwe, pełne ironii wzmocnionej odpowiednim gestem czy mimiką.


Tymczasem psychologowie twierdzą, że ignorowanie pytań uczniów jest równoznaczne z odrzuceniem niepowtarzalnej szansy na przyspieszenie ich rozwoju umysłowego i psychicznego. Zachęcanie do stawiania pytań ożywia ciekawość uczniów, wspierając tym samym procesy dokonywania przez nich odkryć i wyzwalania procesów niezależnego myślenia. Wynika stąd jasno, że zadaniem szkoły winno być stwarzanie uczniom warunków do stawiania pytań, zachęcanie ich, inspirowanie do tego typu działań.

Pytania wychowawczo-dydaktyczne


Skuteczne stawianie pytań wymaga uwzględnienia następujących warunków:
- poprawności ich formułowania i staranności dykcji
- jasności – pytania nie mogą być ogólnikowe
- zwięzłości – nie należy dopuszczać do zbytecznych wstawek
- celowości – zbyteczne są pytania „uruchamiające” jedynie uczniów; każde z nich winno mieć swój jasno określony cel, czemuś służyć
- dialogiczna struktura pytań wymaga wyraźnego skierowania ich do uczniów
- unikania pytań podających rozstrzygnięcie problemu, wymagających jedynie odpowiedzi „tak” lub „nie”
- unikania nadmiaru pytań
- unikania pytań rozpoczynających się od partykuły „czy”; zamiast niej należy stosować: gdzie, jak, kiedy, dlaczego, po co
- korygowania błędnych odpowiedzi
- dostosowania pytania do możliwości intelektualnych ucznia.


Jakość udzielonej przez ucznia odpowiedzi często jest uzależniona od sposobu postawienia pytania przez katechetę. Odpowiedź winna wybrzmieć pełnym zdaniem. Nie należy przy tym przerywać wypowiedzi ucznia. Ewentualne wyjaśnienia czy sprostowania należy włączyć po wypowiedzi ucznia. Nie należy aprobować odpowiedzi z przesadą, ale unikać powinno się też tzw. echa, polegającego na powtarzaniu odpowiedzi ucznia przez nauczyciela.


Podczas lekcji religii pojawiają się też pytania ze strony ucznia. Zaletą ich może być otwartość i zaufanie wobec katechety. Charakter lekcji nakazywałby ich uwzględnienie, a nie unikanie. Sposób reakcji musi być uzależniony od rodzaju pytania. Mogą to być pytania wyrażające zapotrzebowanie na wiedzę. Pojawiają się też pytania dla pytania czy wprowadzające celowo nauczyciela w zakłopotanie. Spokój, asertywność i przemilczenie są sposobami możliwej na nie reakcji.


Na istotność i znaczenie pytań, ale o charakterze wychowawczym zwraca uwagę Marek Dziewiecki [4], który podkreśla, iż ważną i skuteczną formą komunikacji wychowawczej jest podejmowanie dialogu pedagogicznego, w czasie którego rodzice i nauczyciele odpowiadają na pytania nurtujące dzieci i młodzież. Tego typu forma komunikacji zdaniem cytowanego autora ma wiele plusów. Po pierwsze, wsłuchując się w pytania wychowanków, wychowawca ma szansę poznać ich specyficzne sposoby myślenia, ich subiektywne przekonania, ich aktualne potrzeby i trudności, ich wątpliwości, a także ich osobistą postawę wobec określonych zjawisk, więzi i wartości. Po drugie, wsłuchując się w reakcje swych wychowanków na udzielane im odpowiedzi, wychowawca ma szansę zrozumieć, jakiego typu argumentacja ich przekonuje, a jaka jest nieskuteczna czy mało użyteczna w wychowaniu. Po trzecie, stwarzając szansę na dyskusję, stawianie pytań, wymianę poglądów, wychowawca ułatwia swoim wychowankom spokojne wsłuchiwanie się w to, co do nich mówi w innych fazach rozmowy wychowawczej. Uczniowie wiedzą bowiem wtedy, że nie muszą przekazywanych im w tym momencie treści przyjmować bezkrytycznie, gdyż w drugiej części rozmowy będą mieli okazję, aby wypowiedzieć własne zdanie. Po czwarte, wychowankowie czują się traktowani jak ktoś, kto potrafi myśleć i kto jest rzeczywiście respektowany przez wychowawcę. Po piąte, dzięki dialogowi w formie pytań i odpowiedzi wychowankowie mogą uczyć się pogłębionego dialogu wewnętrznego, czyli coraz dojrzalszego rozmawiania z samym sobą o własnych przekonaniach, przeżyciach i postawach. Jednocześnie uczą się umiejętności krytycznego myślenia oraz zdobywają informacje i argumenty, z których mogą skorzystać w rozmowach z niedojrzałymi czy cynicznymi dorosłymi lub rówieśnikami.


Według Stubbsa [5] dyskurs szkolny (classroom discourse), a zwłaszcza dyskurs, w którym uczestniczą nauczyciel i uczeń, jest centralną dziedziną badań edukacyjnych i jednocześnie częścią wiedzy o odmianach i stylach języka.
Podobnie sprawę tę traktuje N.A. Flanders [6], który obserwował lekcje oraz zachowanie nauczyciela i uczniów, co pozwoliło mu na wyróżnienie następujących bardzo podstawowych kategorii czynności językowych:


nauczyciel przekazuje informacje
nauczyciel wydaje polecenia
uczniowie odpowiadają na pytania nauczyciela
uczniowie inicjują dialog z nauczycielem.


Autor na podstawie obserwacji formułuje tezę, że większość czasu lekcyjnego wypełnia uczniom i nauczycielom mówienie, z czego 70% to mówienie nauczyciela. Podobne spostrzeżenia zawiera praca E. Putkiewicz [7], ale u tej badaczki aż 90% wypowiedzi na lekcjach to właśnie wypowiedzi nauczyciela. Flanders sądzi, że jeżeli dzieci spędzają w szkole 10 lat życia, a z tego ok. 10 000 godzin w klasie, to większość czasu zajmuje mówienie nauczyciela. Jest to zatem dzisiaj powszechnie krytykowana edukacja werbalna, która mimo to dominuje podczas lekcji – głównie w wykonaniu nauczyciela. Konsekwencją nadmiernej aktywności językowej nauczyciela jest milczenie niektórych uczniów. Wynika też z tego, że nauczyciel w czasie 45 minut wypowiada prawie co sekundę jedno słowo.


Podobne obliczenia przeprowadzono [8] w klasie drugiej szkoły podstawowej. Otrzymano wynik tylko pozornie lepszy: 1510 słów nauczycielki i 315 słów uczniów, co daje zaledwie ok. 5,7% wypowiedzi uczniów. Wynik ten jest pozornie lepszy, ponieważ nauczycielka zastosowała opisaną wcześniej strategię konwersacyjną polegającą na tym, że uczniowie powtarzają jak echo wszystko to, co ona mówi. W ten sposób wynik utrzymuje się nadal w granicach 10% wypowiedzi uczniów w stosunku do 90% mowy nauczyciela.


W klasie trzeciej obliczenia Macieja Kawki wypadły dość podobnie: duży procent wypowiedzi nauczyciela – 75%, ale jednak zdecydowanie większy wypowiedzi uczniów – 25%.


Przeprowadzone przeze mnie badania w szkołach średnich na lekcjach katechezy i pozostałych przedmiotów dotyczyły między innymi także skali i rodzaju pytań zadawanych przez uczniów i nauczycieli.


Interesowało mnie, jakie są proporcje pytań uczniowskich do pytań zadawanych przez nauczycieli w ramach lekcji różnych przedmiotów, czego one dotyczą oraz jaka jest ich konstrukcja (relacja pytań prostych do pytań złożonych).


Przedmiotem obserwacji były dwie grupy pytań. Pierwszą stanowiły pytania o charakterze organizacyjno-wychowawczym, a drugą pytania dydaktyczne.


Wyniki badań dotyczących pytań organizacyjno-wychowawczych zostały zamieszczone w tabeli 1.

 

Wyszczególnienie

Lekcje katechezy, N = 80

Inne przedmioty, N = 213

Średnia pytań org.-wych. na 1 lekcji Średnia pytań dydakt. na 1 lekcji Łącznie – średnia pytań na 1 lekcji Średnia pytań org.-wych. na 1 lekcji Średnia pytań dydakt. na 1 lekcji Łącznie – średnia pytań na 1 lekcji
Pytania nauczycieli 11,2  16,0  27,2  2,7  23,6 26,4
Pytania uczniów 3,2  3,5  6,7  0,5 2,4  2,9
Razem 14,4  19,5  33,9  3,2  26,0  29,3


Tabela 1. Pytania nauczycieli i uczniów dotyczące zagadnień organizacyjno-wychowawczych i dydaktycznych

 

Dane zawarte w tabeli 1 ukazują nam nieco przygnębiający obraz dialogu edukacyjnego. Oto obliczone średnie pytań zadawanych zarówno przez katechetów, jak i pozostałych nauczycieli są zbliżone do siebie i wynoszą około 27 na jedną lekcję. Znikoma, niemal śladowa liczba pytań zadawanych przez uczniów musi budzić głębsze refleksje pedagogiczne. Dlaczego ich liczba w miarę upływu lat spędzonych w szkole nieustannie maleje? Czyżby dorastający uczeń, u którego budzi się krytycyzm, dociekliwość, wyobraźnia, przez szkołę i jej sztywną strukturę monologu był skutecznie blokowany?


W toku prowadzonych obserwacji zwracałem uwagę na to, jakie pytania stawiają nauczyciele, a jakie uczniowie. Badania wykazały w tym względzie nieoczekiwane ubóstwo. Z szerokiej gamy pytań prostych najczęściej formułowano pytanie zaczynające się od „co” (średnio pięć razy w czasie lekcji), „czy” (średnio sześć razy) i „jaki, jaka, jakie” (średnio pięć razy). Uczniowie natomiast pytania swoje zaczynali od „czy” (średnio cztery razy).


Niestety, grupa pytań złożonych nie znalazła ani u nauczycieli, ani tym bardziej u uczniów praktycznej egzemplifikacji. Pytania z tej grupy były nieomal nieobecne. Sporadycznie stosowano jedynie pytanie zaczynające się od „dlaczego” (średnio dwa razy w czasie lekcji). Tymczasem pytania typu: „jak oceniasz”, „co rozumiesz”, „uzasadnij”, „jak to się dzieje”, „wyjaśnij”, „w jakim celu”, „podaj dowód”, „podaj przykład” – były wymazane z repertuaru nauczycielskiego i uczniowskiego. A właśnie ten rodzaj pytań zawiera w sobie najbogatsze źródło do dialogu, do rozmowy, do wzajemnego przekonywania się.


Warto jeszcze zwrócić uwagę na reakcję katechetów i pozostałych nauczycieli w sytuacji, kiedy uczniowie chcieli im zadać pytania w czasie lekcji. Informuje nas o tym kolejna tabela.

 

l.p.

Rodzaj reakcji

Lekcje katechezy, N = 80 Inne przedmioty, N = 213
L. lekcji % L. lekcji %
1. Ignorowanie uczniów zadających pytania 17  21,2  49  23,0
2. Dopuszczanie uczniów do głosu, ale nieudzielanie odpowiedzi 11  13,7  22  10,3
3. Udzielanie odpowiedzi na zadane pytania 46  57,5  124  58,2
4. Zachęcanie uczniów do zadawania pytań 7,5  18  8,4


Tabela 2. Reakcje katechetów i pozostałych nauczycieli i katechetów na zadawane im przez uczniów pytania

 

Z zamieszczonych informacji ilościowych wynika, że w zasadzie reakcje katechetów i pozostałych nauczycieli na zadawane im przez uczniów pytania nie różnią się między sobą.


Z satysfakcją należy odnotować, iż blisko 60% badanych katechetów oraz nauczycieli innych przedmiotów udziela odpowiedzi na zadawane im przez uczniów pytania. Ale obok tego pozytywnego wskaźnika niepokoić musi stosunkowo duży procent badanych, którzy ignorują, nie dostrzegają lub nie chcą dostrzec tych uczniów, którzy chcą im zadać pytania (21,2% lekcji katechez, 23,0% pozostałych lekcji).


Zdecydowanie za mało jest takich nauczycieli, którzy potrafią zachęcać uczniów do zadawania pytań.

Stosunek katechety do uczniów


Bodźcem aktywizującym uczniów do zadawania pytań jest także odpowiedni do nich stosunek katechety. Nie będzie osobowością mobilizującą ani ksiądz rygorystyczny, ani liberalny.


Ksiądz rygorystyczny, który dużo rozkazuje, a tym samym niweluje samodzielność ucznia, nie wyzwala w nim samorzutnej aktywności i nie rozwija poczucia odpowiedzialności. Styl ten powoduje wytworzenie się bariery psychologicznej pomiędzy nauczycielem a uczniem. Nauczyciel poleca, przykazuje, wymaga, a uczeń ma niewiele do powiedzenia – spełnia tylko wolę nauczyciela. Konsekwencją takiego stylu jest wytworzenie się dystansu, zahamowanie inwencji ucznia. Uczeń nie stawia pytań w sytuacjach dla niego niejasnych. Aby się nie narazić, woli spokojnie poczekać, aż materiał zostanie mu podany, a jeżeli czegoś nie rozumie, próbuje sam szukać wyjaśnień, albo też nie szuka ich wcale.


Przeciwieństwem autorytaryzmu jest liberalny stosunek do uczniów, traktowanie ich w sposób lekkomyślny, lekceważący, przesadnie pobłażliwy. Wprowadzenie i tolerowanie takiego nastroju przez nauczyciela jest rezultatem źle pojętej „dobroci”, będącej zbędną ustępliwością, pokrywającą niedołęstwo i obojętność wobec wszystkiego, co się dzieje w klasie. Efektem liberalnych stosunków mogą być: nieład, samowola i marnowanie czasu.


Wydawać by się mogło, iż jedynym możliwym do przyjęcia sposobem kierowania pracą uczniów będzie styl demokratyczny, styl, który wyzwala inicjatywę młodzieży, przeciwdziała lękom i niepokojom. Uczniowie traktowani są wówczas życzliwie; udzielana jest im pomoc, a niezrozumiałe partie materiału są im spokojnie wyjaśniane. Katecheta wyraża uczniowi uznanie za włożony przezeń wysiłek, podkreśla jego osiągnięcia. Ksiądz reprezentujący demokratyczny styl kierowania staje się inspiratorem poczynań uczniowskich. Oparcie wzajemnych stosunków na zasadzie współpartnerstwa to dopuszczanie uczniów do dialogu, uwzględnianie ich propozycji, poważne ustosunkowywanie się do ich krytycznych uwag, wspólne podejmowanie planów, omawianie uzyskanych rezultatów. Jest to jednak, w moim przekonaniu, problem na tyle złożony, iż trudno się jednoznacznie opowiedzieć tylko i wyłącznie za stylem demokratycznym. Musimy bowiem zdawać sobie sprawę z wielości różnorodnych uwarunkowań, w jakich przychodzi pracować katechecie. Uwarunkowania te wynikają z doświadczeń środowiska, z konkretnych sytuacji na lekcji itp. Być może tak jak zalecamy stosowanie indywidualizacji w nauczaniu, tak też należałoby stosować indywidualne podejście katechety do poszczególnych uczniów. Jedno jest wszakże pewne: przy owym zróżnicowaniu stylu pracy nie może wytworzyć się bariera psychiczna, dzieląca katechetę od uczniów.


Dobry przykład nauczyciela powoduje zmianę stosunku ucznia do nauki. Uczeń zaczyna lubić dany przedmiot i chętnie się go uczy, przywiązuje się do szkoły, czuje się w niej dobrze.


W sytuacji, kiedy nauczyciele i uczniowie nie stanowią dwu przeciwstawnych obozów, ale gdy ze sobą współpracują, rodzi się sprzyjający klimat do uczenia się, do aktywnego udziału uczniów w tym procesie.


W procesie dydaktycznym najistotniejsze jest porozumienie się katechety z uczniami oraz uczniów ze sobą. Proces komunikowania się katechety i uczniów staje się możliwy jedynie w uczuciowym klimacie więzi przystosowanym do wieku ucznia. To kierujący grupą szkolną nauczyciel religii w głównej mierze buduje klimat emocjonalny lekcji, który może przebiegać od napięcia do pogodnej atmosfery, ułatwiającej wzajemne porozumienie się.


Proces porozumiewania się należy rozpatrywać co najmniej w trzech warstwach: werbalnej, niewerbalnej i sytuacyjnej. Każdy z nauczycieli ma charakterystyczny dla siebie sposób komunikowania się z uczniami. Styl komunikowania się z uczniami wpływa na klimat emocjonalny lekcji, indywidualnie odbierany przez każdego z uczniów. Pozytywny nastrój wytwarzany przez katechetów znalazł swój wyraz w wypracowaniach uczniowskich oraz w ich wypowiedziach akceptujących styl pracy pedagogów. Klimat lekcji jest budowany w procesie porozumiewania się partnerów. Obok treści merytorycznej komunikatów bardzo istotna jest ich zawartość emocjonalna, a przede wszystkim wyrazistość pozytywnego zabarwienia uczuciowego (uśmiech, przyjazne spojrzenie, bliskość fizyczna, otwartość, życzliwość, spokój wewnętrzny). Również E. Marek [9] uważa, że klimat społeczny klasy szkolnej warunkuje efektywne uczenie się. Natomiast dominującą rolę w tworzeniu tego klimatu odgrywa komunikacja i łączność w grupie. Odpowiednia „bliskość” nauczyciela, pozwalająca na utrzymanie swobodnego kontaktu wzrokowego, stwarza optymalne warunki do swobodnej wymiany myśli. Częste utrzymywanie kontaktu wzrokowego z uczniami, zbliżanie się do nich, uśmiech mają dużą moc gratyfikacyjną, szczególnie w odniesieniu do dzieci z klas młodszych, odbierane są jako nagroda, wyraz pozytywnego ustosunkowania się nauczyciela.


***


Naturalnym odruchem wielu z nas jest unikanie pytań, bo mogą one zwiastować kłopoty. Jeśli uczeń jest odpytywany przez nauczyciela, spodziewa się oceny. Jeśli nauczyciel jest „odpytywany” przez ucznia, może się obawiać, że się skompromituje, wykaże swoją ignorancję lub w inny sposób wystawi na szwank swój autorytet. Obawy takie są najczęściej bezpodstawne, ale – co ważniejsze – bardzo szkodzą one aktywności twórczej. Ta bowiem kwitnie tylko w atmosferze, w której o wszystko można pytać, wszystko można zakwestionować, o wszystkim można podyskutować. Dlatego zadawanie pytań jest rodzajem zachowania, które zasługuje na wzmocnienie, ilekroć się pojawi. Powinniśmy wzmacniać pozytywnie (nagradzać, doceniać) sam fakt pojawiania się pytań, a nie ich formę czy treść, oczywiście w granicach określonych zasadami kultury osobistej i intencjami osoby pytającej. Jeśli naszym celem jest stymulowanie ciekawości, a przez to twórczości, nie jest ważne, jak i o co dziecko pyta, ale że w ogóle pyta. Nie jest również ważne, czy kieruje pytanie konkretnie do nas, czy też stawia je po prostu z ciekawości. Jedno i drugie jest bardzo cennym przejawem aktywności potencjalnie twórczej, czyli takiej, która może w konsekwencji doprowadzić do nowego spojrzenia na świat lub przynajmniej na fragment rzeczywistości.

Marian Śnieżyński 

Katecheta 4/2014
________________

Przypisy:


[1] D. Gołębniak, Nauczanie i uczenie się w klasie, w: Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwierski, t. 2, Warszawa 2003, s. 179-181.
[2] Zob. np. Uczenie metodą projektów, B.D. Gołębniak (red.), Warszawa 2002, s. 98.
[3] M. Dudzikowa, Stawianie pytań służy rozwojowi, „Nowości Oświaty” 1993.
[4] M. Dziewiecki, Kryzys komunikacji wychowawczej w ponowoczesności, „Katecheta” 2004, nr 5, s. 59-62.
[5] Cyt. za: M. Kawka, Dyskurs szkolny. Zagadnienia języka, Kraków 1999, s. 32.
[6] N.A. Flanders, Analysing Teaching Behaviour, w: M. Kawka, Dyskurs szkolny…, dz. cyt., s. 35-36.
[7] E. Putkiewicz, Proces komunikowania się na lekcji, Warszawa 1990, s. 75.
[8] M. Kawka, Dyskurs szkolny…, dz. cyt., s. 30.
[9] E. Marek, Udział komunikacji edukacyjnej nauczycieli w kreowaniu klimatu społecznego klasy szkolnej, „Życie Szkoły” 1997, nr 1.

 
グッチバッグコピー グッチ財布コピー