logo
Wtorek, 04 października 2022 r.
imieniny:
Franciszka, Edwina, Rosławy, Rozalii – wyślij kartkę
Szukaj w
 
Posłuchaj Radyjka
kanał czerwony
kanał zielony
 
 

Katoflix

Facebook
 
Drukuj
A
A
A
 
Cele kształcenia ogólnego w nauczaniu katechetycznym
Katecheta
 


Wszelkie innowacje w zakresie systemu edukacji muszą się opierać na określonej orientacji w dziedzinie wartości, muszą z niej wynikać. System wartości wyznaczać będą cele kształcenia.


Ponieważ kształcenie zmierza w swej istocie do podniesienia dzieci i młodzieży na pewien szczebel ich dojrzałości, przy czym ową dojrzałość można różnie rozumieć i przyjmować w tym względzie różną hierarchizację, zatem przyjęcie określonych celów determinować będzie niejako filozofię kształcenia. Od przyjętych celów kształcenia zależeć będzie cały profil kształcenia człowieka. Cele odwołują się do określonej koncepcji człowieka i jego świata, uwzględniają w mniejszym lub większym stopniu jego historię, czas teraźniejszy i jego przyszłość.


Zaproponowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej jeszcze w 1991 r. [1] lista celów kształcenia ogólnego wyrasta z personalistycznych i uniwersalnych wartości, które mają pomóc uczniom:


Odnajdywać harmonię i równowagę wewnętrzną (poznanie siebie, życie w zgodzie z samym sobą).
Współistnieć z przyrodniczym środowiskiem naszej planety.
Efektywnie współdziałać w ramach różnego rodzaju grup i wspólnot w skali mikro- i makrospołecznej.
Korzystać z zasobów informacyjnych naszej cywilizacji.
Kształtować postawy obywatelskie i patriotyczne.

Personalistyczny wymiar edukacji uznaje ucznia za osobę wyposażoną w rozum i wolną wolę, zdolną do podejmowania wspólnie z nauczycielem dialogu, w odkrywaniu prawdy o rzeczywistości, w poznawaniu samego siebie, w stawaniu się coraz pełniej ludzką osobą.


Pełny rozwój człowieka dokonuje się poprzez poznanie całej prawdy o sobie – kim jestem i dokąd zmierzam, poznanie prawdy o świecie i własnym w nim miejscu, poznanie prawdy o społeczeństwie i własnych wobec niego obowiązkach, przysługujących mu prawach, przygotowanie go do wolnego wyboru poznanych prawd i wartości oraz odpowiedzialnego podejmowania zadań społecznych. Szczególna rola w realizacji wymienionych celów przypada Katechetom i to na wszystkich szczeblach edukacji.


Przejdźmy zatem do syntetycznego omówienia wymienionych celów.

Poznanie siebie. Odnajdywanie harmonii i równowagi wewnętrznej

 

R. Ingarden [2] pisał: „(...) można powiedzieć, że prawie nie znamy siebie w swej ostatecznej, konstytutywnej naturze indywidualnej, że jesteśmy sobie samym niemal obcy (...). Nie rozumiemy siebie (...) nawet wtedy, gdy w pewnych fazach naszego życia odsłania się nam nasza natura indywidualna, bo ta natura właśnie jest dla nas czymś bardzo obcym, niemal niesamowitym w swej prywatności. Jeśli odsłania się nam na moment, stajemy zdumieni, oniemiali, że właśnie tacy jesteśmy”.


Cel ten w sposób aż nadto oczywisty ukazuje nam personalistyczny wymiar procesu edukacyjnego. Nigdy dotąd w tak jednoznaczny sposób nie wyartykułowano głównego celu kształcenia w odniesieniu do osoby ludzkiej. W celach kształcenia obowiązujących do 1989 roku osoba ucznia, jako podmiot, w ogóle nie była uwzględniana. Osoba liczyła się tylko jako cząstka kolektywu. Teraz uczeń jawi się jako główny podmiot kształcenia [3].


W swoich aksjologicznych rozważaniach Z. Matulka [4] zwraca uwagę, iż w klasycznym nurcie filozofii bytu, w swej genezie sięgającym do Platona i Arystotelesa, podkreślano zawsze szczególne miejsce, jakie w całej rzeczywistości zajmuje człowiek. Wskazywano na dwa elementy tworzące go: jego strukturę materialną i jego oblicze duchowe. Zwracano uwagę na fakt, że człowiek łączy w sobie w przedziwny sposób dwa światy: materialny i duchowy, i jest umiejscowiony „w środku”, na granicy obydwu światów, będąc swego rodzaju compositum. Z tych też obserwacji, intuicji i stwierdzeń wyrosła słynna definicja osoby sformułowana przez Boecjusza: persona – rationalis naturae individua substantia, co można przetłumaczyć: osoba – jednostkowa substancja natury rozumnej.


Człowiek, jako indywiduum rozumne, wolne, autonomiczne w stosunku do wszelkich bytów nierozumnych, do przyrody, istnieje w sobie i dla siebie. Znaczy to, iż jest suwerennym podmiotem działania stanowiącego o sobie, sam poprzez akty własnej decyzji tworzy siebie samego, wzbogaca się wewnętrznie. Dobiera sobie i przyswaja takie wartości, które mu odpowiadają. Proces ten trwa przez całe życie. W ten sposób człowiek aktualizuje siebie samego, spełnia się, dochodzi do pełni [5].


Człowiek, jak z powyższego wynika, jest bytem potencjalnym, znaczy to, iż jest „bytem ku czemuś”. Tym czymś jest jego wizja siebie samego, jakim chciałby być, zaakceptowany wzór osobowy, przyjęty model człowieczeństwa, ideał. Poprzez wysiłek całego życia człowiek to „coś” usiłuje zaktualizować w sobie. Istotne w tym „czymś” jest wzbogacenie poznania, nauczenie się bycia dla osób drugich, uzyskanie wolności w stosunku do wszelkich determinantów wewnętrznych czy zewnętrznych. Tak dokonuje się rozwój każdej osoby ludzkiej.


Cechy charakteryzujące osobę ludzką to poznanie intelektualne, miłość rozumiana jako dar z siebie dla osoby drugiej, wolność, bycie podmiotem praw naturalnych, przynależnych człowiekowi, prymat wobec wszelkiej społeczności i godność wynikająca z tego, iż egzystencja ludzka nie tłumaczy się ostatecznie przez relacje rzeczowe, przyrodnicze, lecz przez odniesienie do transcendentnego Absolutu.


Zadaniem wszystkich nauczycieli, w tym także katechetów, na wszelkich szczeblach edukacji jest pomóc uczniowi w poznawaniu siebie [6]. Co to znaczy poznać siebie? Poznać siebie to tyle co wiedzieć, na co mnie stać, co mnie interesuje, jaki mam temperament, a jaki charakter, jakie mam zalety, a jakie są wady mojego charakteru, nad czym mam pracować, co wyeliminować. Poznać siebie to móc przewidywać, jak zachowam się w różnych sytuacjach życiowych, jak walczyć ze swoimi nałogami i słabościami. Jaka jest moja wola, jaki uznaję system wartości. Co jest dla mnie najwyższą wartością, jakie są moje możliwości intelektualne – czy w pełni je wykorzystuję, jak organizuję swój wolny czas, czy panuję nad swoimi emocjami itp [7].


Problematyka człowieka jako osoby wiąże się zatem bezpośrednio z pierwszym celem kształcenia. Osobowy rozwój ucznia wymaga świadomej działalności wychowawczej zarówno instytucjonalnie organizowanej, jak i polegającej na autokreacji w ciągu późniejszego całego życia. Do tak pojętego celu winna przygotować przede wszystkim szkoła, opierając się na wiedzy o człowieku, o jego złożonej naturze oraz o możliwościach wychowawczego kształtowania go.


Jak pisze W. Cichoń [8], antropologia filozoficzna ukazuje właśnie, że człowiek w swej ontycznej budowie jest fizyczno-duchową całością, złożoną z wielu różnych warstw strukturalnych, tkwiących u podłoża psychologicznie rozumianej osobowości i kształtujących ową osobowość oraz charakter człowieka. Dlatego też rozwojowe kształtowanie osobowego „ja” powinno stanowić właściwy cel działalności pedagogicznej, także katechetycznej.


Realizacja tego celu wymaga ujęcia człowieka nie tylko w kategoriach ontologiczno-antropologicznych, lecz także w aksjologicznych, to znaczy w aspekcie wartości. Szukając odpowiedzi na pytanie, kim jest człowiek, R. Ingarden [9] zmierza do sformułowania zasadniczych zagadnień, dotyczących swoistego charakteru natury ludzkiej. Przedmiotem jego analiz są m.in. zagadnienia wolności i odpowiedzialności oraz roli wartości w konstytuowaniu się natury ludzkiej. Podmiotowe „ja” wraz ze strumieniem przeżyć znajduje swe oparcie w złożonej budowie człowieka, w jego żywym ciele i duszy. R. Ingarden wielokrotnie podkreśla, że człowiek w osobowym znaczeniu jest siłą, która siebie twórczo rozwija, jeśli świadomie zdobywa się na realizację dobra, piękna i prawdy. W działaniu więc, urzeczywistniającym wartości, człowiek buduje się jako wolna, niepowtarzalna osoba [10].


W procesie rozwoju osobowości należy mieć nieustannie na uwadze trzy nurty rozwojowe: jeden związany jest z organizmem biologicznym, czyli funkcjonowaniem ciała, drugi dotyczy rozwoju psychicznego, a trzeci dotyczy rozwoju ducha [11]. Ponieważ pomiędzy tymi nurtami istnieje ważna współzależność i wzajemne oddziaływanie, dlatego też w planowaniu i kierowaniu rozwojem osobowości nie można pominąć żadnego z tych nurtów.


Każdy człowiek jest inny i niepowtarzalny, zatem każdy musi poznać swoją inność i autentyczność oraz swoją drogę wiodącą ku dojrzałości. Pomocnymi w tym trudnym procesie poznania będą rodzice, nauczyciele i katecheci [12].


Należy z uznaniem podkreślić, iż badani nauczyciele [13] (140 nauczycieli z liceów ogólnokształcących południowej Polski) dostrzegają wiele możliwości w zakresie realizacji pierwszego celu kształcenia. Wymieńmy najczęściej powtarzające się obszary oddziaływań pedagogicznych w odniesieniu do uczniów:


wpajanie zasad właściwego zachowania się w życiu codziennym,
szanowanie godności ucznia,
uczenie nawiązywania kontaktów z innymi,
wpajanie zasad moralnych,
kształtowanie kultury słowa,
rozwijanie uczciwości i pracowitości,
kształtowanie wrażliwego i odpowiedzialnego sumienia,
rozwijanie szacunku do uniwersalnych wartości,
przygotowanie uczniów do odpowiedniego zachowania się w różnych sytuacjach,
uczenie podejmowania odpowiedzialnych decyzji,
kształtowanie otwartych i mądrych umysłów,
nauczenie logicznego i twórczego myślenia,
kształtowanie szacunku do drugiego człowieka,
uczenie systematyczności, staranności i dokładności,
uczenie panowania nad sobą,
uczenie wrażliwości na zło i krzywdę drugiego człowieka,
cenienie prawdomówności,
przeciwdziałanie kłamstwu,
widzenie w każdym uczniu niepowtarzalnej jednostki ludzkiej [14].

Współistnienie z przyrodniczym środowiskiem naszej planety

 

Degradacja naszego środowiska przyrodniczego osiągnęła już takie rozmiary, iż bez przesady można to zjawisko nazwać klęską ekologiczną. O zanieczyszczeniu środowiska mówimy wtedy, gdy jakaś substancja wywołująca szkodliwe zmiany odkłada się w takich ilościach, że przyroda nie może jej ponownie włączyć do naturalnego obiegu.


Degradacja środowiska wiąże się z gazami zanieczyszczającymi atmosferę – głównie tlenkiem i dwutlenkiem węgla, tlenkami siarki i azotu. Globowi ziemskiemu grozi efekt cieplarniany, kwaśne deszcze, niszczenie warstwy ozonowej, erozje gleb, zanieczyszczanie mórz i rzek, czy wreszcie zagłada lasów tropikalnych.


Jak słusznie zauważa A. Dziubińska [15], problemy degradującego się ciągle środowiska życia człowieka są obecnie w centrum zainteresowań zaniepokojonej opinii społecznej.


Zdaniem autorki, mówiąc o kryzysie środowiska, najczęściej podkreśla się negatywne skutki, jakie człowiek wywołuje w świecie zewnętrznym. Są to różnego rodzaju zanieczyszczenia, ingerencje, modyfikacje, które naruszają równowagę ekologiczną i powodują niszczenie życia w ekosystemach. Wobec tak wielkich zmian w środowisku przyrodniczym, nastąpiła konieczność szerszego spojrzenia na problemy ochrony przyrody. Ochrona środowiska nie jest dziś domeną nauk przyrodniczych – to także kształtowanie właściwego stosunku do przyrody. Jest to więc wspólne zadanie nauk przyrodniczych i humanistycznych. Dlatego też problemy egzystencji człowieka w realiach współczesnego świata, także przyrody, interesują również pedagogikę, zwłaszcza w jej nurcie humanistycznym. Edukacja dziecka na temat środowiska człowieka powinna więc stanowić składową część działalności dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej nauczycieli i rodziców. Wychowanie ucznia powinno stworzyć podstawę i warunki do świadomego postępowania w duchu szacunku do przyrody i jej odnowy w obecnym czasie i w przyszłości [16].


W przyjętych założeniach kształcenia ogólnego akcentuje się zadania dotyczące kształtowania umiejętności współistnienia dziecka z przyrodniczym środowiskiem naszej planety.


Zadaniem szkoły będzie zatem uwrażliwienie uczniów na te zjawiska, wyczulenie na potrzeby chronienia tego, co w środowisku naturalnym nie zostało jeszcze zepsute. Tam gdzie tylko jest to możliwe, należy ukazywać uczniom negatywne przykłady ekologicznych zagrożeń i dewastacji, ale równocześnie tam gdzie jest jeszcze taka możliwość, wskazanie na nieskażone piękno naszej przyrody.


E. Trzaskowska [17] podkreśla, że celem edukacji ekologicznej jest ukazanie wartości etycznych, estetycznych i ekonomicznych, istotnych w życiu jednostek i zbiorowości oraz ich wpływu na rozumne spostrzeganie środowiska przez ludzi. Powinna też kłaść nacisk na rozwój takich wartościowych cech, jak: życzliwość, wzajemna pomoc, powściągliwość, poszanowanie ludzkich potrzeb, rzetelny stosunek do pracy i ofiarność. Edukację ekologiczną należy przy tym traktować jako trwały proces zamierzony na całe ludzkie życie. Przy czym edukacja ekologiczna ma być czymś więcej niż wycinkiem procesu wychowania, powinna stać się podstawą do kształtowania innego niż konsumpcyjny styl życia, nowego sposobu współistnienia człowieka w harmonii ze środowiskiem, z całą przyrodą.
Edukacja ekologiczna powinna ukształtować poczucie współodpowiedzialności za stan środowiska w chwili obecnej, a zwłaszcza w przyszłości, zwrócić uwagę na związki przyczynowo-skutkowe wszelkich procesów środowiskowych, a także działalności człowieka [18].


Rozwój edukacji ekologicznej jest niezbędny do poprawy stosunku ludzi do przyrody, a zaniedbywanie jej może prowadzić do żywiołowych i nieracjonalnych zachowań, może też utrudnić urzeczywistnienie postępu w ochronie środowiska. Szkoła zaś poprzez nauczanie ma przyczynić się do zmiany postawy człowieka, do kształtowania jego świadomości ekologicznej i postawy szacunku do przyrody. Nie należy przy tym zapominać, że edukacja sprzyja skuteczności działania, ale nie może zastąpić mechanizmów ekonomicznych, prawnych i innych, skłaniających ludzi do wyboru określonego sposobu zachowania się.


Jak pisze K. Kłosowski [19], w realizacji tego celu chodzi o to, by w ramach procesu kształcenia umieścić dziecko w przyrodzie, a nie obok niej, jest ono bowiem jej istotną częścią.


Osadzony w przyrodzie człowiek, dostrzegający jej harmonijność i piękno, stosunkowo szybko nauczy się właściwie reagować na elementarną dysharmonię w środowisku przyrodniczym i w środowisku ludzkim.


Do podstawowych zadań edukacyjnych, jakie wynikają z realizacji tego celu kształcenia, należy zaliczyć:
dostrzeganie nierozerwalnej łączności człowieka ze środowiskiem,
rozwijanie wrażliwości na piękno otaczającej przyrody i docenianie kontaktu z nią,
uświadomienie uczniom zagrożenia jakie wprowadza do środowiska przemysł i człowiek,
rozbudzenie świadomości negatywnych czynników wpływających na środowisko,
dostrzeganie możliwości działań w sprawach ochrony przyrody,
kształtowanie przekonań, że człowiek nie ma prawa decydować o życiu i śmierci innych gatunków,
uświadomienie i uwrażliwienie młodzieży na potrzeby wprowadzenia idei ekorozwoju, tj. takiego prowadzenia wszelkiej działalności gospodarczej, która będzie pozostawała zawsze w harmonii z przyrodą [20].

Efektywne współdziałanie w ramach różnego rodzaju grup i wspólnot

 

Kolejnym celem kształcenia jest realizacja procesu uspołecznienia jednostki. J. Szczepański [21] definiuje uspołecznienie jako względnie stały i wewnętrznie spójny system zachowań będących reakcjami na zachowanie się innych osób, przebiegających według mniej lub więcej wyraźnie ustalonego wzoru.


Proces uspołecznienia jest wchodzeniem jednostki w kulturę, a równocześnie kształtowaniem się jej osobowości społecznej.


Wchodzenie jednostki w kulturę i kształcenie się jej osobowości społecznej to dwa aspekty tego samego procesu, zaczynającego się u małego dziecka od przyswajania sobie zachowań zgodnych z elementarnymi wymogami kultury i tworzenia odpowiadających im podstaw osobowości, przenoszących się stopniowo na coraz bardziej złożone obszary cywilizacji. Jednostka, spotykając się z różnego rodzaju oddziaływaniem, odkrywa stopniowo określone wartości, normy, wzory i układy stosunków międzyludzkich, odnosząc się do nich zazwyczaj selektywnie. W procesie uspołecznienia jednostka może się identyfikować (utożsamiać) z daną grupą poprzez internalizację (uznawanie za własne poglądów, norm i wartości) [22].


Zatem zadaniem szkoły będzie inspirowanie i rozwijanie u uczniów postaw gotowości wchodzenia w wielorakie kontakty społeczne. Uspołecznienie jest bowiem procesem dynamicznym, polegającym na wchodzeniu w coraz to nowe grupy i role społeczne, na uczeniu się ich, przechodzeniu od pełnienia ról wyuczonych do podejmowania nowych [23]. Rolą wychowawców będzie czuwanie nad prawidłowością relacji interpersonalnych oraz przeciwdziałanie ewentualnym negatywnym wpływom grupy na jednostkę.


M. Buber [24] powiada, że z antropologicznego punktu widzenia człowiek nie pozostaje w izolacji, lecz istnieje w całokształcie relacji między jednym i drugim człowiekiem.


Dopiero wzajemne oddziaływanie umożliwia dostateczne uchwycenie człowieczeństwa. Istnieje potrzeba, by jeden drugiego obejmował i uobecniał w jego osobowym bycie. W relacjach międzyosobowych jest także istotne, by żaden z partnerów nie chciał narzucać się drugiemu.


Realizacja tego celu winna mieć na uwadze:
rozwijanie w uczniach umiejętności zdobywania wszechstronnej wiedzy we wzajemnym współdziałaniu,
kształtowanie koleżeństwa, przyjaźni, życzliwości,
rozwijanie skłonności do niesienia pomocy innym,
właściwe wyciąganie wniosków z krytyki pod naszym adresem,
szanowanie godności każdego człowieka.


Jak pisze D. Nakoneczna [25], wyniki procesu kształcenia zależą nie tylko od umiejętności dydaktyczno-wychowawczych nauczycieli i ich wpływu na wychowanków czy od zdolności uczniów. Zależą one także od stosunków panujących w grupie rówieśniczej i w klasie szkolnej. J. Rudniański[26] pisze wręcz: „Wiele czynności związanych z uczeniem się prze-biega znacznie sprawniej w pogodnej, dobrej atmosferze. W zespole, w którym panuje pozytywny klimat emocjonalny, uczniowie mają lepszą koncentrację uwagi, pracują sprawniej, wydajniej i trwalej zapamiętują, szybciej rozwiązują problemy”.


Człowiek nie jest tak uformowany, aby mógł żyć i w pełni się rozwijać w warunkach izolacji od wszystkich kontaktów międzyludzkich. Potrzeba bliskości między ludźmi tworzy się już w najwcześniejszych okresach życia człowieka: w rodzinie, w grupach rówieśniczych, szkolnych i pozaszkolnych. W każdej z grup, w których się uczestniczy, tworzy się nasza osobowość i każdemu członkowi wspólnoty, w której uczestniczymy, zostawiamy także swoje ślady dobra albo zranienia i takie same ślady inni pozostawiają w nas.


Niezależnie od tego, kto staje naprzeciw drugiego człowieka, oczekuje się od ludzi postawy dialogu, pewnej ludzkiej równorzędności.


Dialog zakłada, że każdy z partnerów dialogu będzie przede wszystkim miał swoje poczucie wartości i godności i uszanuje taką wartość i godność w drugim człowieku, z którym wchodzi w dialog.

Korzystanie z zasobów informacyjnych naszej cywilizacji

 

Jest znamienne, jak diametralnie różnie podchodzi się do wiadomości w zaproponowanych celach po 1989 roku. W dawnym systemie podstawowym celem edukacji było wyposażenie uczniów w wiadomości o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze. Cel ten zakładał wtłoczenie do głów uczniowskich maksymalnej ilości haseł, reguł, twierdzeń, definicji. Encyklopedyczny charakter naszej szkoły wymuszał na nauczycielach przysłowiowe ślizganie się po treściach programowych, przekazywanie werbalne niezliczonych pojęć i definicji, których należało wyuczyć się na pamięć, a potem je wyrecytować, by otrzymać ocenę. Teraz, kiedy przygotowano już podstawy programowe ze wszystkich przedmiotów, które redukują treści do najistotniejszych zagadnień, istnieje szansa na racjonalne nauczanie połączone z samodzielnym rozwiązywaniem problemów przez uczniów. Dokonanie selekcji treści stało się potrzebą chwili. Już nie podobnym było, nawet dla wybitnie uzdolnionych uczniów, opanowanie całości materiału nauczania ze wszystkich przedmiotów.


Zdaniem cytowanej już Z. Matulki, wiedza, przekazywana uczniom w procesie kształcenia, umożliwia im poznanie prawdy o rzeczywistości, w której żyją. Prawda jest wartością podstawową, gdyż tylko ona czyni możliwym podejmowanie racjonalnych decyzji, aktualizujących różnorodne ludzkie perspektywy, zatem osiąganie wszelkich innych wartości. Dlatego też na nauczycielach spoczywa podstawowy obowiązek: przekazywania wiedzy prawdziwej, nie zafałszowanej żadnymi względami ubocznymi oraz wolnej od błędów. Stąd także obowiązek ochrony uczniów przed zakłamaniem, demagogią, nieuczciwą propagandą i nierzetelną reklamą. Z tego wynika również obowiązek nauczania krytycznej, selektywnej i aktualnej recepcji informacji zawartych w różnych źródłach, a szczególnie treści eksponowanych przez massmedia.


Poszukiwanie prawdy, wiedzy prawdziwej, dążenie do niej, umiejętność jej odkrywania i wykorzystania – to ważne dyspozycje, których trzeba się w szkole nauczyć i wynieść z niej doświadczenie na całe życie [27]. Potrzebne są tutaj stałe zainteresowania, zamiłowania, przyswojenie sobie technik pracy samokształceniowej i samowychowawczej, a także znajomość źródeł wiedzy oraz sposobów samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Potrzebna jest również moralna postawa uczciwego dążenia do prawdy, eliminowania błędów i unikania wszelkich zafałszowań.


Wartości przekazuje się głównie za pośrednictwem języka. Odpowiednie słowa, będące znakami poszczególnych wartości, ukazują, czym rzeczy mogą być, kim może być człowiek. Język otwiera przed nami świat wartości, uściśla i konkretyzuje ich treść. W procesie dydaktyczno-wychowawczym zatem nauczyciele, poprzez odpowiednie posługiwanie się językiem, wyakcentowanie semiotycznego i semantycznego aspektu wyrażeń językowych, mogą przybliżyć swoim uczniom wartości, ukazać ich sens, ich konieczność i atrakcyjność. Nauczyciele wiec, jako przewodnicy w świecie wartości, muszą być mistrzami w posługiwaniu się językiem, a jednocześnie wykazywać w tym zakresie wielką odpowiedzialność.


Należy przyznać rację autorce, która podkreśla, że nauczyciel-wychowawca, przekazując swoim uczniom wiedzę w procesach dydaktycznych, odkrywając przed nimi poprzez tę wiedzę świat wartości, doprowadza ich stopniowo do tworzenia rozumnego światopoglądu i kształtuje ich postawy. Uczy ich również umiejętności poszerzania i pogłębiania własnej wiedzy w procesach samokształcenia i wykorzystywania jej nie tylko do celów pragmatycznych, ale także do działań aktualizujących ich potencjalności osobowe poprzez wolne decyzje o charakterze aksjologicznym. Nauczyciele mogą oddziaływać na uczniów wielorako, gdyż przekazują im wiedzę z różnych przedmiotów szkolnych. Szczególną rolę odgrywają tu oczywiście treści humanistyczne, w tym także lekcje z religii.


Na zajęciach dydaktycznych (szczególnie z przedmiotów przyrodniczych i technicznych) nauczyciele referują uczniom wyniki najnowszych badań z różnorodnych zakresów i dziedzin nauki. Ukazują również możliwości praktycznych zastosowań wyników tych badań i wynikające stąd konsekwencje dla życia pojedynczych osób i całych zbiorowości ludzkich, konsekwencje dla całej ludzkości.


Nowy cel kształcenia zwraca uwagę nauczycieli na bardzo istotny problem, mianowicie: zadaniem pedagogów będzie nauczyć dzieci i młodzież korzystać z dostępnych im źródeł informacji, które w razie potrzeby uzupełnią i poszerzą ich zasób wiedzy. Tymi źródłami są encyklopedie, słowniki, komputerowe programy edukacyjne oraz edukacyjne zasoby internetu.

Kształtowanie postaw obywatelskich i patriotycznych

 

Ojczyzna stanowi bogaty zespół wartości odgrywających doniosłą rolę w kulturze narodowej, a pewna swoista postawa względem ojczyzny jest nieodzownym elementem tej kultury.


Edukacja społeczno-kulturowa [28] człowieka musi być nakierowana na permanentne odsłanianie korzeni narodu; zapoznając wychowanków ze śladami historii narodu, tym samym kształtuje się wzorce osobowe. Według J. Maritaina: „Zadaniem wychowania nie jest oczywiście kształtowanie owej abstrakcji platońskiej, jaką jest człowiek sam w sobie, lecz kształtowanie określonego dziecka, należącego do danego narodu, do danego środowiska społecznego, do danego momentu historycznego. Jednakże dziecko, zanim stanie się dzieckiem XXI wieku, dzieckiem amerykańskim czy dzieckiem europejskim, dzieckiem uzdolnionym czy dzieckiem opóźnionym, jest dzieckiem ludzkim. Przed tym jest człowiekiem cywilizowanym. (...) W ten sposób zasadnicze zadanie wychowania polega przede wszystkim na pomocy w dynamicznym rozwoju, przez który człowiek kształtuje się, by być człowiekiem. (...) Wychowanie potrzebuje wiedzieć przede wszystkim i w pierwszej kolejności, kim człowiek jest, jaka jest jego natura i jaką hierarchię wartości w sposób konieczny pociąga on za sobą”[29]. W narodzie o praworządnej władzy państwowej edukacja społeczno-kulturowa człowieka stanowi zwornik, spajający wychowanie cnót osoby ludzkiej z kształtowaniem przymiotów obywatelskich.


Człowiek jako obywatel swojej ojczyzny jest zobligowany do:
uznawania i respektowania konstytucji państwa wraz z jej uszczegółowieniami, zapisanymi w poszczególnych kodeksach,
uznawania historycznie i kulturowo ustanowionej hierarchii wartości,
uznawania i respektowania praw naturalnych.


W związku z przedstawionym podziałem A. E. Szołtysek ukazuje problem trzech upostaciowień dobra:
w pierwszym przypadku występuje problem dobra człowieka jako obywatela w kontekście dobra państwa,
w drugim – dobra człowieka jako istoty społecznej w kontekście dobra wspólnoty społecznej,
w trzecim zaś – dobra człowieka jako osoby ludzkiej w kontekście dobra człowieka jako istoty społecznej oraz dobra człowieka jako obywatela.


Owe trzy upostaciowienia dobra, współtworzące świadomość człowieka, mogą występować w harmonii w przypadku ustanowienia państwa dobra wspólnego (i to tkwi w ontologicznej sferze możliwości). Jednak w aktualnej rzeczywistości europejskiej są w permanentnym konflikcie. Dlaczego?


Dla człowieka nie jest obojętne, czy jest teistą czy też ateistą, jak również w jakim ustroju przyjmuje funkcję obywatela. Człowiek jako obywatel jest zobligowany do uznawania i respektowania konstytucji państwa wraz z jej uszczegółowieniami, zapisanymi w poszczególnych kodeksach. W tym zakresie człowiek jako istota społeczna częściowo ustępuje miejsca obywatelowi; wszak musi on uwzględnić normy skodyfikowane w prawie i obowiązujące w ramach danego państwa; postępując zaś niezgodnie z aktualnie obowiązującym prawem, narażony jest na restrykcje regulowane prawem.


Kształtowanie postaw obywatelskich i patriotycznych wiąże się ściśle z uświadomieniem młodemu pokoleniu obowiązków, które wynikają z przynależności do swojego narodu. Obowiązki te precyzyjnie wymienia i uzasadnia T. Ślipko [30].


Obowiązek wierności narodowi utożsamia się niekiedy z patriotyzmem, kiedy indziej w patriotyzmie upatruje się wyższą formę obowiązku solidarności, bardziej świadomą siebie i przenikniętą głębszymi pierwiastkami uczuciowymi. Wyraża się ona w głębokim duchowym przylgnięciu człowieka do własnego narodu, w pełnym przeżywaniu wartości narodowej kultury, a przede wszystkim w aktywnym zaangażowaniu się w jego narodowe sprawy.


Bliską bardzo patriotyzmowi jest moralna cnota miłości ojczyzny[31]. Wyodrębnia się ona w osobną cnotę moralną i przybiera bogatszą treść aksjologiczną w założeniu, że ojczyzna stanowi częściowo różną od narodu kategorię społeczną, mianowicie o ile zawiera w sobie jako stały i konieczny element związek narodu z wartościami zamieszkiwanego przezeń kraju. Miłość ojczyzny jest wtedy cnotą, która ukazuje człowiekowi moralną wzniosłość i znaczenie tych przeżyć dla jego osobowego rozwoju i nakazuje jej świadome w sobie pielęgnowanie. W moralną zawartość patriotyzmu wnosi zaś całą potęgę przywiązania człowieka do ojczystej ziemi i nierozerwalnego z nią związku.


Jak podkreśla T. Ślipko, poczucie duchowego związku z własnym narodem, patriotyzm i miłość ojczyzny integrują w sobie także solidarność klasową, dzielnicową, regionalną, a także dadzą się pogodzić z solidarnościowymi związkami międzynarodowymi, jeżeli zawiązują się na innej płaszczyźnie i służą realizacji innych dóbr. Z tego tytułu religijny uniwersalizm i poczucie wspólnoty ze wszystkimi członkami Kościoła nie tyko nie stanowi przeszkody dla pielęgnowania solidarności narodowej, ale ją umacnia i pogłębia przez ukazanie wyższego świata moralnych i transcendentnych wartości.


Obowiązkiem człowieka jest wreszcie zachowanie postawy szacunku względem innych narodów i ich kulturowego dorobku. Jest to szczególnie trudny obowiązek moralny w sytuacji wytworzenia się silnych antagonizmów narodowych, wzajemnych uprzedzeń czy wręcz urazów. Ze stanowiska moralnego należy jednak podkreślić, że nawet wówczas do obowiązków człowieka należy oddzielić moralne negatywy innego narodu czy jego poszczególnych grup od wartości pozytywnych. Nie można ich w żadnym wypadku przeoczyć, ale należy je uznać i uszanować zarówno w formowanych wewnętrznych sądach i przekonaniach, jak też w zewnętrznym zachowaniu względem przedstawicieli tego narodu.


Jak podkreśla A. Sowiński [32], patriotyzm bardzo ściśle wiąże się z demokracją. Autor stwierdza, że nie sposób nie zauważyć głębszych związków i relacji zachodzących między wychowaniem patriotycznym a wychowaniem dla demokracji. Zachodzą one przede wszystkim w płaszczyźnie aksjologicznej i etycznej. Zarówno demokratyzm, jak i patriotyzm – idee empirycznie wyrażające się w postawach społeczno-politycznych – sugerują formalną analogiczność działań wychowawczych nastawionych na ich ukształtowanie. Merytoryczne różnice w zabiegach wychowawczych występują niewątpliwie w zakresie doboru treści odnoszących się do różnych przedmiotów wymienionych postaw.


Dobrą ilustracją zarysowanych związków jest wynik analizy wychowania patriotycznego prowadzonej pod kątem wartości, jakie w jego toku wychowanek powinien zaakceptować i zinternalizować. Lista wartości swoistych dla syndromu postaw patriotycznych (bez uwzględnienia odpowiedniej ich hierarchizacji i kompletności) może przybrać postać następującą:


wolność (rozumiana jako miernik człowieczeństwa),
niepodległość (nie można być patriotą, a jednocześnie aprobować zniewolenia narodu),
godność (honor),
dzielność (męstwo),
odpowiedzialność (za losy ojczyzny, za jej przyszłość),
tolerancja (jej brak stanowi przyczynę nacjonalizmu, szowinizmu, rasizmu),
demokratyzm (jako zasada życia społeczno-politycznego narodu zapewniająca jego wielostronny rozwój) [33].

 

Tak więc demokratyzm – to wartość mieszcząca się wśród innych wartości charakterystycznych dla wychowania patriotycznego a postawa wobec tej wartości stanowi istotny element syndromu postaw patriotycznych. Ponadto warto zauważyć, że są to jednocześnie postawy moralne, niosą bowiem z sobą wymóg, aby wymienione wyżej wartości rozwijać w sobie i kultywować.


Ostatecznie idea demokracji aktualizująca się w postawach dzieci i młodzieży, stosunkach międzyludzkich i życiu społecznym, znajduje w wychowaniu patriotycznym przestrzeń etyczną wypełnioną wartościami, które ją wspierają, a zarazem uzasadniają dzięki związkom funkcjonalnym, jakie między nimi zachodzą. Stąd wychowanie dla demokracji znajduje swój moralny kontekst w wychowaniu patriotycznym.


Wymienione cele kształcenia ogólnego stanowią mocną podstawę do przeobrażenia szkoły monologu w szkołę dialogu edukacyjnego. Ten mocny fundament nakreślonych celów bierze się stąd, że są one oparte, że wynikają z takiej koncepcji wartości, która w sposób uniwersalny i w duchu autentycznego humanizmu oddaje sprawiedliwość zarówno światu wartości jak i naturze człowieka w jej społecznym wymiarze.


Byłoby niezmiernie interesującym i ciekawym zbadanie na ile i w jakim stopniu wskazane cele kształcenia ogólnego są uwzględniane i realizowane przez naszą szkołę. Mogę tylko przypuszczać, że praktyka daleko odbiega od założeń teoretycznych.

 

Marian Śnieżyński
Katecheta 3/2013
_____________________
Przypisy:

 

[1] Koncepcja programowa kształcenia ogólnego w polskich szkołach, MEN, Warszawa 1991, s. 3-4.
[2] R. Ingarden, Zagadnienia czystej świadomości, [w:] Spór o istnienie świata, t. I i II, Warszawa 1987 t. II, cz. 2, s. 187.
[3] Koresponduje to z zapisami dokumentów katechetycznych, zwłaszcza w podstawie programowej katechezy. Zob. Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001, s. 43, 60, 79 (skrót PPK 2001); por. Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce. Nowe wydanie, Kraków 2010, 32, 42-43, 58-59, 79-80 (skrót PPK 2010).
[4] Z. Matulka, Aksjologiczne założenia dydaktyki w świetle filozofii personalistycznej, „Ruch Pedagogiczny” 1993, nr 3-4.
[5] O tym też można znaleźć w: PPK 2010, s. 50-52, 58-59, 79-80.
[6] Tamże, s. 55, 67, 86.
[7] Podobne zalecenia są obecne w: PPK 2010, s. 50-87.
[8] W. Cichoń, Wartości, człowiek, wychowanie, Kraków 1996, s. 18.
[9] R. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków 1972, s. 27.
[10] Na to zwracają uwagę autorzy dokumentów programowych katechezy. Zob. np. PPK 2010, s. 70-73, 86-87.
[11] Piszą o tym autorzy „Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce”. Zob. Tamże, s. 26-27, 37-38, 42-43, 50-51, 58-59, 70-71, 79.
[12] Można o tym przeczytać także w „Podstawie programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” z 2010 r. Zob. np. s. 23-24, 35-36, 68-69, 101-102.
[13] M. Śnieżyński, Nauczanie wychowujące, Kraków 1995, s. 89.
[14] Zob. Tamże, s. 26-27, 37-38, 42-43, 50-51, 58-59, 70-71, 79.
[15] A. Dziubińska, Wybrane problemy ekologii w edukacji, [w:] Wyznaczniki powodzeń edukacyjnych, red. A. Karpińska, Olecko 1994.
[16] Zob. o tym także w „Podstawie programowej Katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” z 2010, s. 47, 66, 96.
[17] E. Trzaskowska, O potrzebie i formach edukacji ekologicznej, „Wychowawca” 1996, nr 3.
[18] PPK , s. 47, 66, 96.
[19] K. Kłosowski, Pierwszeństwo etyki i bioetyki przed genetyką, „Znak” 1996, z. 499.
[20] PPK , s. 47, 66, 96.
[21] J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1970, s. 74.
[22] PPK 2010, s. 50-51.
[23] Tamże, s. 50-51, 58-59, 71-72.
[24] M. Buber, Ja i ty. Wybór pism filozoficznych, Warszawa 1992, s. 62.
[25] D. Nakoneczna, Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój uzdolnień, Warszawa 1980, s. 68.
[26] J. Rudniański, SOS dla ucznia, Warszawa 1975, s. 197.
[27] PPK 2010, s. 50-51, 58-59, 70-71, 79-80.
[28] A. E. Szołtysek, Filozofia wychowania, Toruń 1998.
[29] J. Maritain, Pour une philosophie de l’education, s. 17–19. Cyt. za „Znak” 1996, nr 11.
[30] T. Ślipko, Zarys etyki szczegółowej, t. 2, Kraków 1981.
[31] Piszą o tym także autorzy „Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” z 2010 roku. Zob. np. PPK 2010, s. 77-78.
[32] A. Sowiński, Wychowanie patriotyczne w perspektywie przemian demokratycznych. [w:] Wychowanie dla demokracji, Kraków 1991, s. 146.
[33] Zob. też o tym np. w: „Podstawie programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” z 2010 roku, s. 75-78.