logo
Sobota, 03 grudnia 2022 r.
imieniny:
Hilarego, Franciszka, Ksawerego – wyślij kartkę
Szukaj w
 
Posłuchaj Radyjka
kanał czerwony
kanał zielony
 
 

Katoflix

Facebook
 
Drukuj
A
A
A
 
ks. Andrzej Kielian
Katecheza w epoce Hermesa
Katecheta
 


Hermes nie ma żadnego własnego przesłania, nosi tylko wiadomości innych bogów. Nie potrafi przewodzić społeczności. Myśląc o tworzeniu wspólnoty, trzeba spojrzeć w inną stronę – na Zeusa. Wspólnota buduje się bowiem na szacunku dla prawowitej władzy i tradycyjnych wartości.

 

Zamachy we Francji, Tunezji i Kuwejcie, jakie miały miejsce w końcu czerwca br., prowokują do pytania o znaczenie religii w zglobalizowanym i wielokulturowym społeczeństwie, które jest niemal o krok od katastrofy: „migracje w masowej skali, globalny handel narkotykami, wyniszczające wojny, inżynieria społeczna wykorzystująca nienawiść i lęk, choroby psychiczne rozszerzające się niczym epidemie, społeczna alienacja i frustracja na ogromną skalę (…) Globalizacja jest rozszerzeniem modernistycznego projektu kolonizacji” [1]. Jak w takiej sytuacji ma wyglądać nauczanie religii?

 

Bernie Neville, australijski pedagog i psychoterapeuta [2], podczas konferencji pt. Fundamenty edukacyjnej wspólnoty, jaka odbyła się w Krakowie w 2005 roku, przedstawił model interpretacyjny globalnej kultury edukacji XXI wieku, osadzony w ramach archetypowo określonego sposobu myślenia i zachowania prezentowanego w micie Hermesa [3]. W krótkiej prezentacji tego stanowiska, pozwalającego uchwycić pewien dynamiczny porządek w ogarniającym nas zamęcie, zastanówmy się nad znaczeniem tego ujęcia dla nauczania religii w polskiej szkole.

Dlaczego „epoka Hermesa”?

 

Neville spogląda na edukację z perspektywy psychologii archetypów, opartej na dziełach Carla Gustava Junga. Jung nie pisał wiele o edukacji, natomiast obszernie wypowiadał się na temat wzorców ludzkich zachowań (patterns of behaviour), indywidualnych i zbiorowych. Obserwacje pacjentów doprowadziły go do wniosku, że wzorce te nie mają charakteru personalnego, ale są wspólne dla całego gatunku ludzkiego i występują we wszystkich okresach historycznych i obszarach kulturowych. Na wiele sposobów próbował wyjaśnić zaobserwowane prawidłowości. Rozpatrywał na przykład sugestię, że wzorce wyobrażeń, emocji, pojęć i wartości, które nazwał archetypami, zakorzenione są w ludzkiej biologii, jako niefizyczny wyraz tego, co w najbardziej ogólnym znaczeniu nazywamy instynktami. Brał pod uwagę platońską koncepcję ponadczasowych idei, wobec których wszystko, co dane nam jest w powszednim doświadczeniu, stanowi jedynie niedoskonałe ich odbicie. Uważał, że archetypy istnieją a priori i posiadają niezmienną istotę, choć jawią nam się w różny sposób (np. archetyp matki obejmuje wszelkie aspekty macierzyństwa). Jung sugerował, że niezliczone powtórzenia partykularnych doświadczeń mogą formować wzorce zachowań jako składniki struktur ludzkiego mózgu. Snuł także domysły nad archetypami jako strukturą kolektywnej psychiki, będącej właściwością gatunkową ludzi, której konkretnym przejawem jest psychika jednostki. Obserwując zachowania i analizując sny swoich pacjentów, dostrzegał ujawniające się w nich motywy spotykane w starożytnych mitach oraz w postaciach mitycznych bóstw [4].

 

Idący tropem myśli Junga psychologowie archetypów przyjęli, że mityczni bogowie stanowią personifikacje różnych sposobów postrzegania świata, wywodzących się z ludzkiego doświadczenia zdobytego przed tysiącami lat, a ugruntowanych w naszej świadomości poprzez nieustanne powtórzenia. Wysuwają oni sugestię, że archetypy stanowią podstawę całości ludzkich zachowań. Ujmując archetypy jako sposoby rozumienia, Jung sugerował, że nie tylko nasze postrzeganie świata, ale i styl myślenia, odczuwania i formułowania sądów kształtuje się w oparciu o szczególne wzorce, nazywane niegdyś przez ludzi bogami i przedstawione w opowiadaniach o nich. Zatem, mimo że nie zwykliśmy już dziś rozprawiać o Zeusie i jego towarzyszach, nasze zachowania wyznaczane są przez te same wzorce i tendencje, które starożytne ludy uznawały za bogów [5].

 

W tego rodzaju archetypicznej interpretacji trzeba przyjąć, że poznanie, wartościowanie i zachowanie danej osoby dokonywane są pod dyktando wyobrażeń. Te zaś mają swoje pozaindywidualne źródło w kolektywnej lub obiektywnej psychice. Osobista tożsamość zostaje pochłonięta przez archetyp. Percepcja świata, myślenie o nim, a także wartościowanie, kształtowane są przez pojedynczy wzorzec. Proces ten jest często ukierunkowywany nie tylko przez energię archetypu danego w doświadczeniu indywidualnym, ale też poprzez archetypiczne wyobrażenie projektowane na jednostkę przez innych. Analogicznie możemy mówić o inspiracji kulturowej, w której naród albo społeczeństwo, lub co najmniej konkretna część populacji, jest we władaniu jakiegoś archetypu, co powoduje, że percepcje, tożsamość i zachowania grupowe formowane są wedle pojedynczego wzorca archetypicznego i kierowane przez jedną tylko tendencję [6].

 

Hermes – bóg pasterzy, złodziei i handlu

 

Rozpowszechniony dziś i charakteryzujący postmodernistyczną i postindustrialną formację społeczną rodzaj świadomości, stanowiący aktualny kontekst edukacji, nie jest czymś całkiem nowym. Zdaniem Neville’a widać w nim bardzo czytelne przejawy świadomości zdominowanej przez Hermesa, określanego mianem boga informacji, mobilności i rynku [7]. Urodziła go Zeusowi córka Atlasa, Maja8, a tak charakteryzuje go homerycki hymn ku jego czci:

 

(…) władca snów i rozbójnik,
i krów też złodziej, a także
nocy strażnik wszystko
widzący i czujny odźwierny,
który wkrótce śród bogów
miał słynąć z czynów
rozgłośnych.
Rankiem zrodzony,
w południe kitary już
dźwięków próbował,
krowy zaś Apollonowi
celnemu ukradł wieczorem,
w owym dniu, a czwartym
miesiąca, powity przez Maję
(w. 14-19) [9].

 

Gdy wyskoczył Hermes z łona matki, niebawem wyrwał się z kołyski, by iść na poszukiwanie krów Apollona, po drodze zabijając żółwia, którego skorupę następnie wypatroszył i rozciągnąwszy w niej siedem strun z owczych wnętrzności, sporządził pierwszą w świecie formingę (siedmiostrunną lirę). Opiewał na niej miłość Zeusa do Mai i pełne chwały okoliczności swego narodzenia, a także obfity dobytek domostwa swej matki. Gdy niedługo potem skradł pięćdziesiąt krów ze stada Apollona, pędził je tyłem, sam tając kierunek swoich śladów za pomocą nałożonych na stopy koszyczków. Złożywszy spośród nich dwie sztuki na ofiarę dla bogów, tuż przed świtem wniknął do swego skalnego domu przez dziurkę od klucza i ułożył się w kołysce jak niemowlę. Rozgniewany Apollo domagał się zwrotu skradzionego stada, lecz Hermes, wypierając się wszystkiego, tłumaczył, że dopiero przyszedł na świat i nigdy nie widział nawet jednej krowy. Gdy spór zaprowadził ich przed oblicze Zeusa, rabuś na swą obronę zagrał na formindze, śpiewając ku chwale nieśmiertelnych bogów. Zachwycony pieśnią Apollo zgodził się oddać swe bydło za instrument, dodając Hermesowi złotą różdżkę pomyślności i bogactwa. W ten oto sposób ów pogodny syn Mai, obok Apollona, patronuje muzyce i poezji, opiekuje się handlem i agorą, uważany za patrona retoryki, jest posłem (angelos), heroldem (keryks) niosącym wieści Zeusowe bogom i ludziom, patronem dróg i wspomożycielem wędrowców, a wśród nich i kupców i złodziei, obieżyświatów i włóczęgów, a także wędrujących ze swymi stadami pasterzy [10]. Jest on Przewodnikiem Dusz, przeprowadzającym je poza granice tego świata i opiekunem umarłych [11].

 

Neville w swej analizie współczesnych nurtów postrzegania rzeczywistości nawiązuje do wybranych wątków mitu o Hermesie, głównie jako zwodzicielu i opiekunie handlu wymiennego. „Większość współczesnych społeczeństw Zachodu wydaje się czerpać natchnienie z archetypu Hermesa” [12]. W takiej optyce edukację traktuje w kategoriach produktu o wartości wymiennej, za który można nabyć lepszą lub gorszą pracę, poczucie własnej godności czy miejsce w społeczeństwie. Dzięki technologii przepływu informacji, wiedza nie jest już identyfikowana z osobą, która ją posiada [13]. Idea wolnej wymiany i swobody w przepływie danych, prowadzi konsekwentnie do komercjalizacji wiedzy. Edukacja w mniejszym stopniu niż kiedyś wiąże się z nawiązywaniem relacji, odnajdywaniem się w rodzinie, miejscowości czy regionie, a w konsekwencji więzi lojalnościowe czy rodzinne zastępowane są przez luźne związki, pasujące do rynkowego modelu działania. „Możemy odnaleźć Hermesa w tendencji postmodernistycznego umysłu do bardziej estetycznego niż racjonalnego ujmowania rzeczywistości, w dążeniu do zajmowania się bardziej obrazami niż pomysłami, w gotowości dawania wiary subiektywnemu doświadczeniu, w skłonności do większego zainteresowania wrażeniami i interpretacjami, nie zaś faktami” [14].

 

Hermes – bóg transformacji

 

Epoka Hermesa ma zarazem pozytywne strony. Dostrzegamy jej wyraz w dążeniu do edukacji skoncentrowanej na uczniu, w narastających naciskach na elastyczną adaptację szkół do zmieniających się kontekstów, w rozpoznaniu emocjonalnych, relacyjnych i duchowych wymiarów nauczania i uczenia się, w dostępności informacji, w technologiach, które umożliwiają komunikowanie się na ogromne odległości i ponad znaczącymi różnicami kulturowymi, wreszcie – w nowym skupieniu na procesie nauki i rosnącej świadomości tego, co edukacja musi zapewnić dzieciom, by mogły tworzyć przyszłość, a nie ograniczać się do odtwarzania przeszłości. Wszystkie te wątki mają wyraźne punkty odniesienia do mitu Hermesa, boga podróżników, który nosi wiadomości na uskrzydlonych stopach, prowadzi handel wymienny, oszukuje i robi magiczne sztuczki, którego lśniący Apollo nie może związać ani przyłapać na gorącym uczynku, który jest zainteresowany tylko nawiązywaniem nowych, korzystnych kontaktów, zawsze wychodzi na swoje, nie popadając w konflikty, i spędza większość swojego czasu, uganiając się za nimfami [15].

 

Hermes, nie będąc zainteresowany utrzymywaniem status quo, jest bogiem transformacji, który ułatwia nam wyrażenie zgody na odejście starego porządku i dążenie do nowego. Oszustwo i nieuczciwość, oportunizm, cały brak etyki, który charakteryzuje niemowlęcego Hermesa, jest przez niego usprawiedliwiany jako konieczny do destabilizacji uciążliwego systemu [16]. Transformacja to słowo klucz w interpretacji Neville’a. Chodzi o transformację naszej świadomości, wyzwalającą z ciasnego, egoistycznego spojrzenia na rzeczywistość: „Fundamentalizm we wszystkich swoich odmianach zapewnia bowiem swoim wyznawcom środki niezbędne do psychologicznych zmagań z kryzysem, oferując prostotę i pewność, zamiast przerażającej złożoności i niepewności (…) Nowe technologie komunikacyjne mogą przynieść sporo negatywnych konsekwencji globalizacyjnych, ale przynoszą też obietnicę globalizmu – wiary, wedle której powodzenie każdej osoby dotyczy nas wszystkich; wiary w to, że dzielimy kruchą planetę, która nie utrzyma się przy życiu, jeżeli nie nauczymy się poważać wszystkich istot, ludzkich i nieludzkich” [17]. Ta zmiana myślenia, choć konieczna, by nie nastąpiła cywilizacyjna katastrofa, nie da się wyjaśnić w ramach opowieści o Hermesie. Hermes nie ma żadnego własnego przesłania, nosi tylko wiadomości innych bogów. Nie potrafi przewodzić społeczności. Myśląc o tworzeniu wspólnoty, trzeba spojrzeć w inną stronę – na Zeusa. Wspólnota buduje się bowiem na szacunku dla prawowitej władzy i tradycyjnych wartości [18].

 

Jak uczyć religii w „epoce Hermesa”?

 

Odpowiedzią na postrzeganie świata z perspektywy losów Hermesa może być twórcza i introwertywna lekcja religii inspirowana dziejami Psyche, do których także nawiązuje Neville. Choć narracja ta zdaje się sprawiać wrażenie „lekcji politeizmu”, niesie jednak ze sobą oryginalne przesłanie. Opowieść o Psyche, rozpoznawanej przez starożytnych Greków w motylu, a w której średniowieczni pisarze widzieli obraz duszy poszukującej Boga, jest mitem transformacji, historią o tym, jak dusza pod wpływem miłości przechodzi przez powolną, bolesną i mroczną inicjację ku nowemu sposobowi bycia. Jest to historia błędów i ambiwalencji, przedzierania się przez ukryte w mroku przeszkody ku zjednoczeniu z bóstwem. Psyche nie jest boginią, jest człowiekiem, jednak porażony jej urodą Eros – uosobienie pierwotnej siły kosmicznej, „pragnienia, by posiąść coś, czego się nie ma” [19] – porywa ją i przenosi do cudownego pałacu w górach, gdzie spędza z nią tylko noce, gdyż nie chce pokazać kochance swej twarzy. Zazdrosne siostry nakłaniają ją, by oświetliła lampą jego oblicze. Psyche widzi przez chwilę twarz Erosa, ale kropla gorącej oliwy budzi go, a on, wystraszony, znika, zostawiając Psyche z zapaloną lampą, nieoświetlającą już nikogo: „podczas gdy poprzednio miała doświadczenie boga bez wiedzy, teraz ma wiedzę pozbawioną doświadczenia” [20]. Ta apulejuszowa baśń z II wieku n.e. kończy się sceną, w której Jowisz (Zeus), zdjęty litością, nakazuje Merkuremu (Hermesowi) porwać Psyche i wprowadzić ją do nieba, gdzie będzie nieśmiertelna i nigdy już nie rozłączy się z Erosem [21]. Tak oto mit o Psyche splótł się z opowieścią o Hermesie.

 

Psyche – miejsce dla duszy w edukacji (nie tylko) religijnej XXI wieku

 

Grecy uznawali Psyche za metaforę ludzkiego umysłu, ale obejmowali tym pojęciem nie tylko umysł abstrakcyjny, lecz także pozazmysłowe sposoby percepcji i ludzką duchowość, inaczej – duszę. XX-wiecznym apologetą Psyche pozostaje Jung. Jego tropem podąża James Hillmann, dla którego psyche, dusza to „ten nieznany czynnik ludzki, który umożliwia sens, który przekształca wydarzenia w doświadczenia i który jest komunikowany w miłości” [22]. Dla Neville’a stało się to inspiracją postulowania zwrotu w kierunku nastawienia introwertywnego w edukacji, co można wykorzystać także w katechezie [23]. Zniechęcenie wielu nauczycieli brakiem efektów w nauczaniu religii może być m.in. spowodowane powszechną przewagą postawy ekstrawertywnej, związanej z – mówiąc językiem Neville’a – prometejską wizją modelu nauczania, w ramach której nauczyciel jest posiadaczem informacji, a uczeń ich odbiorcą. Intelekt dominuje w konwencjonalnym kształceniu, a w nauczaniu kluczowych przedmiotów niewiele miejsca pozostaje dla duszy, stąd tak trudne wydaje się katechizowanie, które niejako krzyżuje się z utartymi szlakami szkolnej edukacji. Perspektywa duszy, promowana przez australijskiego pedagoga, może wychodzić naprzeciw tym zjawiskom.

 

W historii Psyche pełnię wiedzy poprzedzają trzy stopnie poznania. Pierwszy to wiedza niewyraźna, niesprecyzowana. Po nim następuje rozpoznanie w blasku światła. Trzeci stopnień oznacza ugruntowanie wiedzy i sprawdzenie jej w konkretnym doświadczeniu. Dopiero po przejściu wszystkich trzech stopni poznający i to, co poznawane, prawdziwie się spotykają. Neville przenosi tę myśl na grunt edukacji w następujący sposób, oczywisty dla wielu praktyków: „Uważny i wrażliwy nauczyciel zauważa u swoich uczniów ów zwrot do wewnątrz i odpowiada nań. Gdy przedstawia i wyjaśnia pojęcie, które jest nowe dla całej klasy, spostrzega zaangażowanie i zakłopotanie tych uczniów, u których jej/jego słowa znajdują jakiś rezonans: widzi, jak poszukują w swojej subiektywnej niesprecyzowanej wiedzy tego, o czym mówi nauczyciel, a im jest już wiadome. Zna zachwyt chwil, w których dane mu jest widzieć światło wypełniające oczy jego uczniów, w miarę jak coraz pełniej rozumieją to, o czym do nich mówi. Zauważa też pustkę w twarzach tych, dla których jego/jej słowa są tylko słowami, tych, którzy, nawet jeśli zdobyli się na trud przeniesienia jej/jego słów do wnętrza, nie odnajdują dla nich miejsca. Szuka więc nowych słów, nowych obrazów i próbuje znów powiązać je z czymś, o czym dzieci mają choćby mglistą wiedzę. Gdy mu/jej się powiedzie, natychmiast zostaje wynagrodzony/-a” [24]. To spostrzeżenie ukazuje istotę podejścia introwertywnego, czyli odnajdywania w zewnętrzu ucznia głębszego zrozumienia i wydobywanie go na światło dzienne. Wytrawny nauczyciel umie je dostrzec, docenić i wykorzystać. Ta naturalna potrzeba i skłonność funkcjonuje w nas niemal nieustannie, niekoniecznie świadomie. Bywa też zagłuszana sposobem egzystencji typowym dla epoki Hermesa. „Ten ruch od zewnątrz do wewnątrz i z powrotem wyznacza pewien podstawowy rytm antropologiczny. W społeczeństwach tak ekstrawertywnych, jak nasze, pojawia się niebezpieczeństwo zakłócenia tego rytmu przez zaniedbanie niezbywalnych momentów zwrotu do wewnątrz. Nasz organizm chroni nas od tego do pewnego stopnia, zapadając co jakiś czas w sen. Wiele dorosłych osób formalizuje ów wewnętrzny ruch, wyznaczając sobie czas na medytację, jogging, wyciszenie. Wielu nauczycieli zapomina, że dzieci też potrzebują możliwości zwrócenia się do wewnątrz, nie tylko by wyrastać na zdrowe, zrównoważone osoby, ale też by nauczyć się skutecznie tego, czego się ich uczy” [25].

 

Wiedza naukowa i wiedza narracyjna

 

Podejście archetypiczne Neville’a ukazuje zbieżność dróg edukacji i duchowości, a punktem ich spotkania są efekty: wszechstronność rozwoju człowieka, odkrywanie ukrytego w nim potencjału i potrzeb, personifikowanych przez Psyche, Erosa, Apollina, Prometeusza i innych bogów. W tym kontekście, jako jeden z elementów wymagających rozwoju, jawi się promowana przez Mariana Śnieżyńskiego zasada wszechstronnego i harmonijnego rozwoju ucznia: „Katecheta, współdziałając twórczo w rozwoju osobowości ucznia, powinien wkraczać wraz z nim, w ciągłym procesie wspólnego wysiłku, w ciągłym dialogu, we wciąż nowe dziedziny życia duchowego, które otwierają drogę ku nowym postaciom wartości” [26]. W kwestii przekazu wartości i przekonań niezwykle istotne, zdaniem Neville’a, są opowieści: „Nasze fundamentalne przekonania – to wszystko, co uznajemy za tak oczywiste, że nigdy się nad tym nie zastanawiamy - są osadzone w opowieściach o tym, kim jesteśmy i skąd przychodzimy. Nie my tworzymy te opowieści. Przejmujemy je od rodziców, rodziny, z tradycji religijnej i ostatecznie – z tradycji kulturowej. Nie są to opowieści o faktach, choć mogą sprawiać takie wrażenie. Są raczej sposobami wyobrażania sobie świata i potwierdzania obecności sensu w naszym życiu. (…) Na przykład opowiadamy historie, które niosą przesłanie o nagrodzie, która spotyka dobrych i o karze, która spotyka złych; o tym, że poślubienie kogoś, kogo się kocha, prowadzi do życia w niezmąconym szczęściu; (…) Przekonania i wartości osadzone w tych opowieściach są niezmienne, nawet gdy życie im przeczy” [27]. Podobnie rzecz ma się w przypadku dzieci dorastających w atmosferze przemocy i pogardy oraz opowieści o ich skuteczności – ich przekonania pozostają niezmienne, nawet gdy osiągną dorosłość. Opowieści zatem stoją u podstaw zarówno fundamentalizmu, jak i otwartości.

 

Wiedza naukowa, weryfikowalna, nie jest więc jedynym rodzajem wiedzy. Istnieje także wiedza narracyjna, wiedza czerpana z doświadczenia życiowego, którą przekuwamy na poglądy i przekonania, tę zaś trudno zmienić za pomocą argumentów, zasad i dowodów – one przekonują jedynie tych, którzy mają te same zapatrywania. „Jeżeli zależy nam na zmianie autodestrukcyjnych i aspołecznych postaw i przekonań naszych uczniów, powinniśmy przestać kłócić się z nimi czy zmuszać ich do uległości, a postarać się raczej opowiedzieć im inną opowieść i dostarczyć innych doświadczeń, niosących inne przesłanie” [28]. Czy nie na tym ma w istocie polegać ewangelizacyjny model nauczania religii i jego skonkretyzowany kształt?

 

Podejście Berniego Neville’a jest jednym z wielu sposobów wyjaśniania zjawisk zachodzących w kulturze i edukacji przełomu tysiącleci. Jest to poszukiwanie wspólnego klucza interpretacyjnego, pozwalającego łączyć pojedyncze wydarzenia w tendencje, a liczne nurty w kierunki przemian, wytyczając potencjalne szlaki, jakimi ludzkość będzie kroczyć w niedalekiej przyszłości. Akcent, jaki w tej interpretacji położony jest na potrzeby ludzkiej duszy, nie może zostać niezauważony. Niezależnie od mitycznych obrazów, unaoczniających te potrzeby, faktem pozostaje kwestia modelu edukacji uwzględniającej ludzką duchowość. Lekcja religii oraz całościowo rozumiany proces wtajemniczenia ma tę właśnie rolę do spełnienia, jako jedna z propozycji rozwoju ludzkiej duchowości, personifikowanej przez Psyche. Trzeba zatem zadać sobie pytanie o całościowy model nauczania religii ukierunkowany na rozwój odmiennych sposobów percepcji i poznawania rzeczywistości – widzialnej i niewidzialnej – włączając w to wyobraźnię i nastawienie introwertywne. Czy ruchome piaski, na jakich w ostatnich latach próbuje umieszczać się w publicznym dyskursie szkolną lekcję religii w Polsce [29], zdołają ustąpić miejsca pewności kształtowania i rozwoju całego człowieka, niezbędnych w globalnej rzeczywistości?

 

ks. Andrzej Kielian

Katecheta 7/2015

___________________________

 

Przypisy:

 

[1] B. Neville, „Reakcja, chaos, transformacja: z australijskiej perspektywy”, w: „Wspólnota pedagogicznego niepokoju”, red. J. Danilewska, Kraków 2008, s. 89, 98.

[2] Por. www.bernienevillestuff.com .

[3] Por. J. Danilewska, „Wstęp”, w: „Wspólnota pedagogicznego niepokoju”, dz. cyt., s. 7n.

[4] Por. J. Jacobi, „Psychologia C.G. Junga”, Warszawa 19932, s. 60-72.

[5] Por. B. Neville, „Edukacja w »epoce Hermesa«”, w: „Wspólnota pedagogicznego niepokoju”, dz. cyt., s. 13.

[6] Tamże, s. 15.

[7] Tamże, s. 14.

[8] Hezjod, „Teogonia”, tłum. J. Łanowski, w. 930, http://archeos.pl/forum/index.php?topic=4853.0 .

[9] „Homerycki hymn do Hermesa”, tłum. W. Appel, „Meander” 1 (1982), t. 37, s. 6.

[10] Z. Kubiak, „Mitologia Greków i Rzymian”, Warszawa 2005, s. 281-289. Warto przypomnieć, że z wizerunku Hermesa Niosącego Barana (Hermes Kriophoros) wywodzi się słynna rzeźba antycznej sztuki chrześcijańskiej – Dobry Pasterz. Por. tamże, s. 291.

[11] Por. tamże, s. 291-293; W. Appel, „Hymn do Hermesa”, „Meander” 1 (1982), t. 37, s. 3n.

[12] B. Neville, Edukacja w „epoce Hermesa”, dz. cyt., s. 15.

[13] „W nowoczesnej edukacji jedną z największych wartości jest sprawny przepływ informacji” – stwierdziła austriacka minister ds. Oświaty i Kobiet Gabriele Heinisch-Hosek na spotkaniu ze swoją polską odpowiedniczką, Joanną Kluzik-Rostkowską w Warszawie 17 kwietnia 2015 roku. Por. http://men.gov. pl/ministerstwo/informacje/spotkanie-z-minister-ds-oswiaty-i-kobiet-republiki-austrii.html . Politycy w swym dyskursie zdają się sprowadzać szkołę do roli serwera, połączonego z „urządzeniami odbiorczymi” – uczniami, zapominając o wadze nawiązywania więzi.

[14] B. Neville, „Edukacja w »epoce Hermesa«”, dz. cyt., s. 16.

[15] Tamże, s. 17.

[16] Tamże.

[17] B. Neville, „Reakcja, chaos, transformacja…”, dz. cyt., s. 97n.

[18] Tenże, „Edukacja w »epoce Hermesa«”, dz. cyt., s. 18.

[19] Por. Z. Kubiak, „Mitologia Greków i Rzymian”, dz. cyt., s. 327.

[20] Por. B. Neville, „Psyche i edukacja. Emocje, wyobraźnia i nieświadomość w uczeniu się i nauczaniu”, Kraków 2009, s. 20.

[21] Por. Z. Kubiak, „Mitologia Greków i Rzymian”, dz. cyt., s. 333n.

[22] “This exploration of the word shows that we are dealing not with a concept, but a symbol. Symbols, as we know, are not completely within our control, so that we are notable to use the word in an unambiguous way, even though we take it to refer to that unknown human factor which makes meaning possible, which turns events into experiences, and which is communicated in love and which has a religious concern”. J. Hillmann, „The Myth of Analysis. Three Essays in Archetypal Psychology”, Evanston 1992, s. 23.

[23] Terminy „katecheza” i „katechizowanie” rozumiane są tu w kontekście modelu konfesyjnego szkolnej lekcji religii. Realizowane w szkole nauczanie religii może zachowywać katechetyczny charakter, będąc częścią katechetycznej posługi Kościoła, wpisując się w całościowy proces katechezy. Por. R. Murawski, „»Polskie Dyrektorium Katechetyczne« o nauczaniu religii w szkole”, „Ateneum Kapłańskie” 142 (2004), s. 482n; P. Tomasik, „Katechetyczny charakter lekcji religii”, „Katecheta” 7-8 (2000), s. 101.

[24] B. Neville, „Psyche i edukacja…”, dz. cyt., s. 37.

[25] Tamże.

[26] M. Śnieżyński, „Dydaktyczne zasady kształcenia katechetycznego”, „Katecheta” 5 (2015), s. 7.

[27] B. Neville, „Psyche i edukacja…”, dz. cyt., s. 123.

[28] Tamże, s. 124. Należy w tym kontekście z niepokojem spojrzeć na wyniki inicjatywy MEN „Wybierzmy wspólnie lektury najmłodszym uczniom”. Zwyciężyła w tym plebiscycie książka K. Andrijewskiej „Tosia i pan Kudełko” wyjaśniająca dzieciom, dlaczego warto nie jeść mięsa, nie pić mleka i zrezygnować z jajek. Por. Ministerstwo Edukacji Narodowej, „Wybierzmy wspólnie lektury najmłodszym uczniom – mamy wyniki!”, http://men.gov.pl/ministerstwo/informacje/wybierzmy-wspolnie-lektury-najmlodszym-uczniommamy-wyniki.html ; https://www.wegestudio.pl/pl/p/Tosia-i-Pan-Kudelko.-Jedzeniowedylematy/428 . Podobnie należy w tym znaczeniu odczytać informację podaną przez Gabriele Kuby, iż realizacja opracowanych przez WHO Standards for Sexuality Education in Europe wobec dzieci w wieku od 0 do 4 lat odbywa się z wykorzystaniem opowiadań, w których książę poślubia księcia. Por. G. Kuby, „Rewolucja seksualna w szkole i w przedszkolu”, wystąpienie podczas międzynarodowej konferencji „Gender – spojrzenie krytyczne”, Kraków 23-25.03.2015 r., https://www.youtube.com/watch?v=VPg3LdI4sQk .

[29] Por. „Religia w szkołach tak, ale nie za nasze podatki!”, http://www.se.pl/wydarzenia/kraj/religia-w-szkolach-tak-ale-nie-za-nasze-podatki-tworcy-obywatelskiego-projektu-ustawy-zbieraja-podpi_563702.html ; Katarzyna Lubnauer: „5 argumentów na rzecz religii w szkole, które mnie nie przekonują”, w: http://www.tokfm.pl/blogi/liberte/2015/03/katarzyna_lubnauer_5_argumentow_na_rzecz_religii_w_szkole_ ktore_mnie_nie_przekonuja/1 ; W. Nowicka, „Religia w szkole się nie sprawdziła”, w: http://wandanowicka.natemat.pl/137509,religia-w-szkole-sie-nie-sprawdzila .Katechetyka jako pedagogika katolicka