logo
Wtorek, 04 sierpnia 2020 r.
imieniny:

Jana, Dominiki, Dominika, Protazego – wyślij kartkę

Szukaj w
 
Posłuchaj Radyjka
kanał czerwony
kanał zielony
 
 
 
Facebook
 
Drukuj
A
A
A
 
Anna Zellma
Ocenianie kształtujące w nauczaniu religii - od teorii do praktyki
Katecheta
 
fot. Taylor Wilcox | Unsplash (cc)


Wraz z powrotem lekcji religii do szkoły (w 1990 roku) podejmowano różne dyskursy na temat oceniania osiągnięć uczniów, którzy uczestniczą w lekcji religii [1]. Zagadnienie to wywoływało wiele kontrowersji i emocji. Pojawiały się krytyczne głosy. Często na proces oceniania w nauczaniu religii patrzono z nie ukrywaną niechęcią. Niekiedy podważano sens wliczania oceny z religii do tzw. średniej ocen [2]. W ostatnich latach zaczęły ulegać zmianom postawy reprezentowane wobec oceniania na lekcji religii. Stało się tak m.in. dzięki dobrym praktykom nauczycieli religii, wliczaniu oceny z religii do średniej ocen [3], a także respektowaniu wytycznych Konferencji Episkopatu Polski dotyczących zasad i kryteriów oceniania [4]. Każdy zatem nauczyciel religii jest zobowiązany do rzetelnego określania oraz stosowania kryteriów oceniania wiedzy i umiejętności uczniów. Powinność tę nauczyciel religii wypełnia m.in. wtedy, gdy projektuje przedmiotowy system oceniania (PSO). Określając wymagania edukacyjne, które będą podlegały ocenie, nauczyciel religii ma kierować się zarówno wskazaniami zawartymi w Dyrektorium katechetycznym Kościoła katolickiego w Polsce, jak i wewnątrzszkolnym systemem oceniania (WSO).


Z uwagi na fakt, że w ostatnich latach w polskich szkołach – obok oceniania sumującego [5] – coraz częściej stosuje się ocenianie kształtujące [6] i zobowiązuje nauczycieli religii do stosowania tego rodzaju oceniania, w niniejszym opracowaniu zwróci się uwagę na kwestie z tym związane, które są istotne w nauczaniu religii. Przywołane zostaną konkretne, istotne dla praktyki, propozycje formułowania celów, kryteriów oceniania, pytań kluczowych oraz informacji zwrotnej.

Ocenianie kształtujące – czyli co?


W literaturze pedagogicznej ocenianie kształtujące bywa niekiedy określane jako konstruktywne czy też jako „ocenianie służące uczeniu się” [7]. Badacze nie podają jednej, obowiązującej definicji tego terminu. Próbując opisać istotę oceniania kształtującego, za istotne uznają określenia, które zostały zawarte w raporcie Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) [8]. Stąd też konsekwentnie definiują ocenianie kształtujące jako częste, angażujące uczestników procesów nauczania i uczenia się, ocenianie postępów ucznia nie tylko w zakresie posiadanej przezeń wiedzy, ale także w zakresie rozumienia przez niego materiału nauczania i umiejętności zastosowania określonych treści w rozwiązywaniu problemów. Na tej podstawie zarówno nauczyciel, jak i uczeń otrzymują informację zwrotną. Innymi słowy, ocenianie kształtujące polega na przekazywaniu uczniom informacji, która pomaga im się uczyć [9]. Jest to forma informacji zwrotnej, którą otrzymuje uczeń na temat tego, co zrobił dobrze oraz co i w jaki sposób powinien jeszcze poprawić [10]. Informacje dotyczące osiągnięć i postępów edukacyjnych oraz dalszej nauki są przekazywane w formie krótkich komentarzy. Najpierw nauczyciel ukazuje, w zrozumiały dla uczniów sposób, jakie są cele uczenia się i kryteria osiągania sukcesów edukacyjnych. Po przekazaniu informacji o tym, co będzie podlegało ocenie i w jaki sposób ocenianie będzie prowadzone, nauczyciel pomaga uczniom w rozpoznawaniu swych braków oraz umożliwia ich natychmiastowe uzupełnianie [11]. Stwarza też sytuacje dydaktyczne, które sprzyjają samoocenie i ocenie koleżeńskiej, oraz pomaga odkryć efektywne sposoby dalszej pracy [12]. Aktywny udział w ocenianiu własnych osiągnięć edukacyjnych pozwala uczniom rozpoznać, co powinni oni czynić w procesie zdobywania przeze siebie wiedzy i umiejętności, aby doskonalić swe dotychczasowe osiągnięcia edukacyjne [13]. Co ważne, ocenianie kształtujące koncentruje się na podkreślaniu poziomu wiedzy i umiejętności każdego ucznia. Dostarcza ono też informacji o tym, co należy utrwalić, pogłębić, skorygować czy uzupełnić. Aby było to możliwe, nauczyciel powinien włączyć uczniów w proces oceniania samych siebie i innych uczestników zajęć, a przez to wzbudzać w nich poczucie odpowiedzialności za własne uczenie się oraz wspierać ich w nabywaniu umiejętności dokonywania oceny koleżeńskiej oraz samooceny [14]. Stąd też powszechnie się przyjmuje, że ocenianie kształtujące ma charakter interaktywny. Oceniając, nauczyciel prowadzi – w różnej formie – dialog z uczniami. Pomaga im odkryć, jaki jest cel zajęć: jaką wiedzę i jakie umiejętności mają zdobyć oraz dlaczego mają to umieć. Taki bezpośredni kontakt interpersonalny w nauczaniu-uczeniu się sprzyja stymulowaniu aktywności poznawczej uczniów. Przyczynia się on też do stopniowego zdobywania przez nich umiejętności samodzielnego oceniania efektów własnej nauki oraz zwiększa motywację uczenia się dla siebie, a nie dla innych [15]. Wymaga to jednak wspierania uczniów w rozwijaniu ich umiejętności aktywnego pozyskiwania wiedzy i zrozumienia zjawisk, a nie tylko biernego przyswajania podawanych im informacji. Uczniowie zaangażowani w rozumienie własnego procesu uczenia się mogą dokonywać rzetelnej analizy i oceny własnej pracy, podejmować odpowiedzialne decyzje w kwestiach związanych z uczeniem się i wypracowywać własne strategie uczenia się. W ten sposób są przygotowywani do uczenia się przez całe życie [16].


Jak już wyżej zauważono, podstawową właściwością oceniania kształtującego jest wspieranie uczniów w procesie uczenia się, a nie podsumowanie wyników nauczania-uczenia się. Nie oznacza to jednak rezygnacji z oceniania podsumowującego w edukacji szkolnej. Tego rodzaju ocenianie może być także wykorzystane w sposób kształtujący. Wszystko jednak zależy od sposobu realizacji procesu oceniania. Przygotowany przez nauczyciela sprawdzian na koniec jakiegoś działu nauczania może nie tylko służyć do rozliczenia uczniów z wykonania pracy, ale także dostarczyć nauczycielowi i uczniom informacji zwrotnej [17]. Dlatego warto planować odpowiednie działania dydaktyczne, które są ukierunkowane na doskonalenie tradycyjnych form oceniania w szkole.

Projektowanie i zastosowanie oceniania kształtującego w nauczaniu religii


Ocenianie kształtujące można stosować na każdym etapie edukacji religijnej, a więc począwszy od nauczania religii w przedszkolu, do nauczania religii w szkołach ponadgimnazjalnych. Co ważne, nie ma ograniczeń związanych z poziomem wiedzy uczniów, zdolnościami i predyspozycjami intelektualnymi. Przyjmuje się jednak, że najszybsze efekty stosowania oceniania kształtującego są widoczne w pracy z uczniami „słabymi”, mało aktywnymi, pozbawionymi wewnętrznej motywacji [18].


Zastosowanie oceniania kształtującego wymaga jedynie od nauczyciela religii szeregu czynności dydaktycznych. Stosując ocenianie kształtujące, trzeba najpierw określić cele lekcji i formułować je w języku zrozumiałym dla ucznia [19]. Tak określona czynność dydaktyczna nie jest czymś nowym. Świadomość nauczyciela religii, do czego zmierza on podczas lekcji religii oraz co chce, aby uczniowie po lekcji religii wiedzieli i potrafili wykonać, należy do jego priorytetowych zadań. W ocenianiu kształtującym – na etapie planowania – novum stanowi nie tylko pogłębiona refleksja przed działaniem, ale także podanie celów uczniom [20]. Nauczyciel religii powinien się zastanowić, jakie cele zamierza realizować z uczniami podczas konkretnej jednostki tematycznej. Pomocna jest tu odpowiedź na pytania: Po co chcę podejmować określone zagadnienie? Dlaczego uczniowie mają uczyć się tych treści? Co bym chciał, aby moi uczniowie umieli? Do czego przyda się im wiedza, którą poznają podczas lekcji religii? Jakie znaczenie dla uczniów będą miały zdobyte przez nich wiadomości? W jaki sposób mogę podejmować określone treści, aby nauczanie-uczenie się było skuteczne i przyczyniało się do rozwoju umiejętności? Dokładnie sprecyzowane cele lekcji religii stanowią punkt wyjścia w planowaniu kryteriów oceniania. Nauczyciel jest zobowiązany do podania uczniom celów na początku lekcji. Nie są one tożsame z kryteriami oceniania, ale mają być sformułowane w języku dostosowanym do wieku uczniów oraz do ich możliwości percepcyjnych [21]. Istotna jest tu forma: ma być zrozumiała, jasna i konkretna [22]. Tylko wtedy uczniowie będą wiedzieli, po co się uczą. Znajomość celów konkretnej jednostki tematycznej pomoże im rozpoznać, w jakim stopniu cele lekcji religii zostały osiągnięte. Również nauczyciel religii może wspólnie z uczniami (np. podczas rozmowy) ustalić cele jednostki tematycznej. Świadomość celów jest niezbędna nie tylko dla nauczyciela religii, ale także dla uczniów. Dzięki niej, jak już wyżej zauważono, katechizowani wiedzą, czego i po co będą się uczyć. Samo jednak uświadomienie uczniom celu konkretnej jednostki lekcyjnej nie wystarczy. Istotną rolę odgrywa tu również weryfikacja założeń, czyli odpowiedź na pytanie: Czy i w jakim stopniu zamierzone cele zostały osiągnięte? Nauczyciel religii może tego dokonać, stosując różne techniki aktywizujące uczniów. Zwykle są to zdania nie dokończone, które służą podsumowaniu aktywności uczniów podczas lekcji religii. Polegają one na dokończeniu zdań takich, jak np.: Dziś na lekcji religii dowiedziałem(-am) się, że...; Dziś na lekcji religii zrozumiałam(-em), że...; Dzięki dzisiejszej lekcji religii uświadomiłem(-am) sobie, że...; Przypomniałam(-em) sobie, że...; Podczas lekcji religii zaskoczyło mnie, że...; Za interesujące uważam...; Za pożyteczne uważam... . Tego rodzaju zadania uczniowie powinni wykonać sami, a następnie podzielić się ich wynikami z pozostałymi uczestnikami zajęć. Jako formę weryfikacji celów można też wykorzystać krzyżówki, rebusy, technikę pytań do tematu [23] oraz pytań podsumowujących [24]. Ważną funkcję spełnia tu zróżnicowanie stosowanych technik. Zapobiega ono znużeniu i monotonii wśród katechizowanych.


Kolejna istotna czynność dydaktyczna to ustalenie i podanie uczniom kryteriów oceniania [25]. Czynność ta obejmuje opracowanie tzw. Na Co Be Zu [26], zawierającego odpowiedź na pytania: Co będę chciał sprawdzić? O jaką wiedzę spytam uczniów? Jakie sprawdzę umiejętności? Poprawnie konstruowane przez nauczyciela religii „Na Co Be Zu” zawiera kryteria oceniania zapisane w formie konkretnych wymagań edukacyjnych. Wymagania te są zaprojektowane do każdej jednostki tematycznej. Trzeba je zapisać w rocznym planie pracy dydaktycznej (dawniej w planach wynikowych). Poprawnie zaprojektowane wymagania edukacyjne określają wiedzę i umiejętności ucznia. Zgodnie z założeniami oceniania kształtującego o tych wymaganiach nauczyciel religii powinien poinformować uczniów. On też jest zobowiązany do tego, aby oceniać pracę uczniów, ich aktywność oraz osiągnięcia edukacyjne zgodnie z wcześniejszymi ustaleniami [27]. Tak więc kryteria oceniania, czyli „Na Co Be Zu”, w nauczaniu religii to dokładnie i w języku ucznia sformułowane kryteria oceny, prezentowane uczniom przez nauczyciela religii na początku lekcji lub/i przed wykonaniem zadania. Pokazują one, co nauczyciel religii będzie sprawdzał i oceniał [28]. Informują też katechizowanych, jaką wiedzę i jakie umiejętności mogą uzyskać podczas lekcji religii. Co ważne, nauczyciel religii „Na Co Be Zu” określa na podstawie celów sformułowanych w sposób zrozumiały dla uczniów. W tej czynności planowania dydaktycznego nauczyciel religii może wykorzystać poprawnie skonstruowane treści nauczania – wymagania szczegółowe, które zostały zamieszczone w podręcznikach metodycznych do nauczania religii [29]. Każdorazowo jednak jest on zobowiązany do dopasowania propozycji autorów do możliwości danej klasy i do konkretnego zadania (np. pracy z kartami pracy). Właśnie kryteria oceniania wskazują na zakres realizacji konkretnych celów lekcji religii. Podobnie jak celów, tak i kryteriów oceniania nie powinno być wiele. Przy zbyt dużej liczbie kryteriów uczniowie tracą wiarę w możliwość spełnienia wszystkich wymagań.


W praktyce się zdarza, że nauczyciele religii, określając „Na Co Be Zu”, popełniają szereg błędów. Zalicza się do nich brak informacji o kryteriach uważanych za oczywiste. Na przykład w szkole podstawowej będzie to schludność pracy oraz starannie prowadzony zeszyt do religii [30]. Takie podejście jest błędne. Informacja o każdym (nawet oczywistym) kryterium oceniania powinna być przekazana uczniom. Nauczyciel religii nie może stosować kryteriów oceniania, których wcześniej nie ustalił z uczniami. W związku z powyższym proponuje się wprowadzenie dwóch rodzajów „Na Co Be Zu”. Pierwsze to doraźne „Na Co Be Zu”. Zawiera ono kryteria ustalane każdorazowo do konkretnego zadania, które uczniowie wykonują podczas lekcji religii lub w formie pracy domowej [31]. Nauczyciel religii określa je na podstawie celów jednostki tematycznej. Drugie to stałe „Na Co Be Zu”. Są to kryteria ustalone przez nauczyciela religii z uczniami „raz na zawsze” – na początku roku szkolnego. Takie same stałe kryteria oceniania mogą obowiązywać w każdej klasie. Proponuje się wtedy, aby nauczyciel religii zamieścił je w widocznym miejscu w klasie i tylko przypominał o nich [32]. Można też poprosić uczniów o zapisanie tych kryteriów w zeszycie. Dzięki „Na Co Be Zu” uczniowie wiedzą, co podlega ocenie w toku lekcji religii. Z kolei nauczyciel religii zobowiązuje się do oceniania tylko tego, co wcześniej zostało ustalone. W praktyce ważne jest, aby kryteria oceniania były czytelne i konkretne. Do zadań nauczyciela religii należy więc dokładne określenie tego, co będzie oceniał. Pomocne są tu czasowniki (wraz z określeniami) opisujące konkretne czynności ucznia. Zwykle stosuje się zapis w trzeciej osobie liczby pojedynczej (np.: uczeń własnymi słowami opowiada..., uczeń samodzielnie interpretuje...) lub w pierwszej osobie liczby pojedynczej (np.: poprawnie wymieniam..., samodzielnie streszczam..., własnymi słowami opowiadam...) [33]. Na przykład cel dla ucznia brzmi: po lekcji potrafisz streścić fragment Pisma św. (Pwt 18,10-12). Zadanie dla uczniów: napisz streszczenie fragmentu Pisma św. (Pwt 18,10-12); „Na Co Be Zu” doraźne: zachowam strukturę streszczenia; poprawnie napiszę streszczenie; „Na Co Be Zu” stałe: wykonam schludną pracę, zachowam poprawny język, ładny styl, w terminie oddam pracę. Kolejny przykład – cel dla ucznia brzmi: po lekcji będziesz umiał napisać treść e-maila od Boga do współczesnych ludzi zachęcającego do zaufania Mu; zadanie dla ucznia: napisz e-maila od Boga do współczesnych ludzi zachęcającego do zaufania Mu; „Na Co Be Zu” doraźne: uczeń zachowa formę e-maila, poda właściwe argumenty zachęcające do zaufania Bogu; „Na Co Be Zu” stałe: uczeń wykona schludną pracę, zachowa poprawny język i styl, w terminie wykona zadanie. Obok tego rodzaju form zapisu „Na Co Be Zu” proponuje się również powiązanie poszczególnych kryteriów oceniania z wymaganiami podstawowymi i ponadpodstawowymi oraz z oceną cyfrową. W takiej sytuacji nauczyciel religii (w rocznym planie pracy dydaktycznej) opisuje, obok celów zajęć, także wymagania podstawowe i ponadpodstawowe, formułowane w kategoriach wiedzy i umiejętności ucznia. Na przykład do tematu Kim jestem i po co żyję? (cel: po lekcji będziesz umiał opowiedzieć i uzasadnić, jaki jest sens życia człowieka); „Na co Be Zu” – wymagania podstawowe – uczeń własnymi słowami definiuje pojęcie „sens życia”; wymagania ponadpodstawowe: uczeń prawidłowo uzasadnia wpływ wiary na sens życia człowieka. Co ważne, poprawnie skonstruowane do każdej jednostki tematycznej „Na Co Be Zu”, zebrane razem przy podsumowaniu całego działu tematycznego, mogą posłużyć nauczycielowi religii jako kryteria oceniania stosowane podczas sprawdzianu.


Aby sprawdzić stopień realizacji najważniejszych celów i dokonać oceny zakładanych osiągnięć ucznia, nauczyciel religii powinien skonstruować powiązane z celami jednostki tematycznej pytania kluczowe [34]. Tego rodzaju pytania mają pobudzić wszystkich uczniów do twórczego myślenia i poszukiwania odpowiedzi, zainteresować ich tematem lekcji, motywować ich do aktywności oraz zachęcać do uzasadnienia własnych poglądów [35]. Pytania kluczowe nauczyciel religii może zadawać uczniom zarówno we wprowadzeniu, jak i w rozwinięciu oraz w posumowaniu tematyki zajęć. Ich jakość różnicuje się w zależności od ogniwa lekcji i celów, jakim służą. Stąd też w praktyce nauczyciel religii może stosować: 1) pytania o wiedzę: Gdzie był...? Kto był...? Co zrobił? Co oznacza słowo...? Co to jest...? Kto jest autorem...? Który z nich...? Kiedy był...?; 2) pytania o sposób zorganizowania informacji: Jaka jest główna myśl…? Co wspólnego mają ze sobą...? Jakie są podobieństwa...? Jakie są różnice...?; 3) pytania o zastosowanie wiedzy w życiu: Jakie znaczenie ma dla chrześcijanina...? Jak możemy wykorzystać te informacje? Co się stanie, gdy...? Jakie przykłady z życia mógłbyś znaleźć na poparcie...? Dzięki udzielonym przez uczniów odpowiedziom nauczyciel religii potrafi ocenić, w jakim stopniu cele dydaktyczne zostały osiągnięte. Na tej podstawie określa on poziom wiadomości uczniów. Niemniej istotną rolę odgrywają również pytania, które weryfikują umiejętności ucznia. Wiążą się one ze zdolnością zastosowania wiadomości w sytuacjach typowych i problemowych. Są to pytania wymagające: 1) analizowania: Jak moglibyśmy zatytułować...? Dlaczego tak postąpił...? Co należałoby zrobić...? Jakimi motywami się kierował...? Jakie są podobieństwa i różnice?; 2) uogólniania: Jak możesz to wyjaśnić...? Spróbuj przewidzieć...? Jak inaczej można postąpić...? Gdybyś był na miejscu..., jak byś postąpił...?; 3) syntezowania: Jaki był rezultat działania...? Co istotnego się wydarzyło...? W czym uwidacznia się cecha charakterystyczna...?; 4) oceny: Co było dobre i dlaczego? Co wymaga zmiany? Co mógłbyś zrobić...? W jakim stopniu skutecznie można zmienić...? Co jest najważniejsze...? Zadając wyżej wymienione pytania, nauczyciel religii powinien kierować je do wszystkich uczniów, a nie tylko do zgłaszających się. Istotną funkcję w ocenianiu kształtującym spełnia wydłużenie czasu oczekiwania na odpowiedzi uczniów oraz niekaranie za błędne odpowiedzi. Zaleca się, aby uczniowie poszukiwali odpowiedzi nie indywidualnie, ale w parach [36]. Takie rozwiązanie metodyczne sprzyja budowaniu atmosfery uczenia się w klasie i współpracy. Poza tym pomaga w nabywaniu umiejętności dyskusji i zespołowego rozwiązywania problemów. Również sami uczniowie mogą zadawać pytania nie tylko nauczycielowi religii, ale także swoim rówieśnikom [37]. Na tej podstawie można podejmować kolejną czynność, określaną jako informacja zwrotna.


Wyżej wymieniona informacja zwrotna zasługuje na szczególną uwagę w nauczaniu religii. Polega ona na komentowaniu – w formie ustnej lub pisemnej – widocznych osiągnięć ucznia [38]. Nie jest to jednak ocena opisowa [39]. Informacja zwrotna służy wspieraniu katechizowanych w pozyskaniu wiedzy niezbędnej w procesie doskonalenia uczenia się. Nauczyciel religii może stosować informację zwrotną do sprawdzianów, kartkówek, prac domowych, prac pisemnych i innych form aktywności uczniowskiej (także do ustnych odpowiedzi, prac plastycznych, projektów edukacyjnych). W praktyce tego rodzaju informacja powinna:

 

1) wskazywać uczniom dobre strony pracy;

2) dowartościować to, co uczniowie już wiedzą i potrafią wykonać;

3) pokazać, co wymaga poprawy i dodatkowej pracy;

4) wskazywać, w jaki sposób uczniowie mogą pracę poprawić;

5) proponować, jak uczniowie powinni pracować [40].

 

Warunkiem koniecznym poprawnej informacji zwrotnej w nauczaniu religii jest wyraźny komunikat ze strony nauczyciela religii, że akceptuje ucznia, troszczy się o jego wszechstronny rozwój oraz dowartościowuje jego dotychczasowe osiągnięcia. Pomocne są tu sformułowania typu: „gratuluję! :)”, „brawo! :)”, „tak trzymaj! :)”, „cieszę się i zachęcam do dalszej pracy! :)”, „dobrze!”, „praca starannie wykonana”, „proponuję zwrócić większą uwagę na...”, „polecenie/rada: staraj się starannie dobierać argumenty...”. Można też się posłużyć odpowiednimi emotikonami, które są znane uczniom i codziennie stosowane przez nich – jako forma komunikowania się z innymi. Tak sformułowana ocena pełni funkcję wspierającą i motywującą. Co ważne, zwykle tego rodzaju komentarze łączy się z oceną cyfrową. Trzeba jednak pamiętać, że komentarz jest wtedy mniej znaczący. Uczniowie zwracają bowiem większą uwagę na ocenę cyfrową, marginalizując zapisy [41]. Stąd też nauczyciel religii powinien podejmować decyzję o tym, kiedy i jak często zamiast oceny sumującej zastosuje jedynie ocenę kształtującą. Wyżej wymienione czynności metodyczne warto uzupełnić o informację zwrotną, jaką nauczyciel religii otrzymuje od uczniów, na przykład za pomocą różnych technik autoewaluacji.


Zastosowanie oceniania kształtującego w nauczaniu religii nie jest możliwe bez oceny koleżeńskiej i samooceny uczniowskiej [42]. W tym celu proponuje się różne techniki autowaloryzacji (np. „wiem..., nauczyłem się..., chciałbym się dowiedzieć...”, „kosz i walizka”) oraz karty samooceny i oceny koleżeńskiej. Rozpoznając wartość pozyskanej wiedzy i zdobytych umiejętności, katechizowani wzajemnie recenzują własne prace oraz udzielają sobie wskazówek, jak je poprawić. Z kolei oceniając zadania wykonane przez samych siebie, odkrywają, co już wiedzą i potrafią, nad czym muszą popracować, co powinni zmienić w swoim sposobie uczenia się i jakie podjąć postanowienia na przyszłość [43].


W ocenianiu kształtującym zwraca się również uwagę na współpracę z rodzicami [44]. Chodzi tu o zmianę mentalności rodziców, którzy zwykle interesują się ocenami cyfrowymi dziecka, pomijając to, czego nauczyło się ono w szkole. Kwestia ta w nauczaniu religii wydaje się trudna do realizacji. Rodzice niechętnie włączają się do współpracy z nauczycielem religii. Wykazują też małe zainteresowanie ocenami, jakie ich dzieci otrzymują z religii.

Możliwości i ograniczenia


W świetle powyższych analiz widać wyraźnie, że ocenianie kształtujące obejmuje szereg czynności dydaktycznych. Wymaga ono od nauczyciela religii:

 

1) dobrej znajomości teorii;

2) umiejętności wprowadzania innowacji oraz twórczości w myśleniu i działaniu.

 

Z uwagi na specyfikę lekcji religii istotną rolę odgrywa tu nie tylko umiejętność wspierania uczniów w pogłębianiu wiedzy religijnej, ale także w odkrywaniu i interioryzowaniu wartości chrześcijańskich.


Niekwestionowaną wartością oceniania kształtującego w nauczaniu religii jest projektowanie celów szczegółowych i informowanie o nich uczniów. Jest to istotny element w procesie motywowania uczniów do udziału w lekcji religii. Poza tym za wartościowe i możliwe do zastosowania w praktyce należy uznać jasno sformułowane, opisane w kategoriach wymagań edukacyjnych, kryteria oceniania. Niewątpliwie mogą się one przyczynić do aktywizowania uczniów.


Również propozycje samooceny i oceny koleżeńskiej zasługują na szczególną uwagę.


Spełniają bowiem funkcje wychowawcze. Wydają się jednak trudne, niekiedy wręcz niemożliwe do zastosowania w praktyce. Wymagają odpowiedniego przygotowania uczniów, na przykład poprzez wyjaśnienie zasad samooceny lub oceny koleżeńskiej, podanie kryteriów oceniania konkretnej pracy. W praktyce mogą się jednak pojawić ograniczenia związane z odpowiedzialnym podejściem uczniów do samooceny lub oceny koleżeńskiej. Stąd też propozycje te wymagają roztropności ze strony nauczyciela religii oraz dobrej znajomości konkretnej grupy uczniów. Poza tym trzeba katechizowanych dobrze przygotować do samooceny i oceny koleżeńskiej, co też jest czasochłonne.


Podobna uwaga odnosi się do współpracy z rodzicami. W praktyce nauczyciel religii napotyka liczne bariery związane z zainteresowaniem rodziców ocenami z religii. Tego rodzaju ograniczenia trudno przezwyciężyć (zwłaszcza w szkołach ponadgimnazjalnych). Warto jednak podejmować współpracę z rodzicami, którzy są zainteresowani edukacją religijną młodzieży.


Kolejnym ograniczeniem, na jakie natrafia nauczyciel religii, jest pracochłonność i czasochłonność oceniania kształtującego. Uwidacznia się to szczególnie w określaniu celów, kryteriów oceniania i pytań kluczowych. Chcąc przezwyciężyć to ograniczenie, warto zmniejszyć liczbę projektowanych elementów. Nawet tylko jeden, ale poprawnie sformułowany cel lekcji czy też jedno kryterium oceniania i pytanie kluczowe mają większe znaczenie edukacyjne od wielu, lecz błędnie zapisanych propozycji.


Cała jednak aktywność edukacyjna nauczyciela religii w szkole nie może ograniczać się do poprawnego projektowania i zastosowania oceniania kształtującego. Większe znaczenie ma bowiem umiejętność twórczego łączenia wymagań, jakie stawia szkoła w zakresie oceniania, z właściwą troską o ewangelizację dzieci i młodzieży.

Anna Zellma 

Katecheta 2/2014

_________________________

Przypisy:


[1] Zob. np. J. Szpet, Problematyka oceny z religii w perspektywie dydaktyki katechezy, „Katecheta” 2008, R. 52, nr 9, s. 4-16; M. Śnieżyński, Kontrola i ocena pracy uczniów na lekcji religii, „Katecheta” 2013, R. 57, nr 6, s. 13-19.
[2] Zob. np. Z.P. Maciejewski, Ocena z religii do średniej? Każdy kij ma dwa końce, „Katecheta” 2007, R. 51, nr 9, s. 65-67.
[3] Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 lipca 2007 r., zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, „Dziennik Ustaw” 2007, nr 130, poz. 906.
[4] W Dyrektorium katechetycznym Kościoła katolickiego w Polsce wyraźnie stwierdza się, że „podstawą wystawiania oceny szkolnej w nauczaniu religii jest wiedza ucznia, jego umiejętności, a także aktywność, pilność i sumienność. Nie powinno się natomiast oceniać za udział w praktykach religijnych. Należy bowiem przyjąć zasadę, obecną też w katechezie parafialnej przed 1990 rokiem, że życie religijne jest przedmiotem osądu sumienia dokonywanego wobec Boga”. Zob. Konferencja Episkopatu Polski, Dyrektorium katechetyczne Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2001, nr 83.
[5] Ten rodzaj oceniania polega na punktowaniu osiągnięć ucznia w skali 1-6. Dostarcza uczniom następującej informacji zwrotnej: „dostałem ocenę pozytywną, jest dobrze”; „nie zaliczyłem – mam problem”. Na podstawie ocen sumujących uczniowie nie pozyskują informacji o stanie własnej wiedzy, brakach i kierunkach rozwoju. Nie wiedzą też, co powinni zrobić, żeby mieć lepsze osiągnięcia edukacyjne. Zob. więcej o tym np. w: G. Szyling, Moduł I. Teoretyczne podstawy oceniania osiągnięć uczniów, w: Ocenianie kształtujące po polsku, red. M. Choroszczyńska, K. Stróżyński, Warszawa 2010, s. 11-12; por. S. Kulpaczyński, Sprawdzanie i ocenianie w katechezie, w: Dydaktyka katechezy, cz. II, red. J. Stala, Tarnów 2004, s. 115-121; J. Szpet, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 219-229.
[6] Propagatorami tego rodzaju oceniania w polskiej oświacie są Ministerstwo Edukacji Narodowej i Centrum Edukacji Obywatelskiej. Od 2005 roku ocenianie kształtujące traktuje się w Polsce jako strategię nauczania-uczenia się, która ma podnieść efekty kształcenia w szkole. Coraz częściej w polskiej literaturze na określenie oceniania kształtującego stosuje się skrót OK. Zob. więcej o tym np. w: D. Sterna, Ocenianie kształtujące w praktyce: z przykładami z kursu internetowego „Akademii Szkoły uczącej się”, wyd. 2 popr., Warszawa 2008; Centrum Edukacji Obywatelskiej, http://www.ceo.org.pl/pl/o-nas/publikacje-ocenianie%20ksztaltujace [dostęp: 03.01.2014].
[7] Termin ten występuje w literaturze anglojęzycznej. Ma powszechne zastosowanie w Wielkiej Brytanii, gdzie zgodnie z zaleceniami tamtejszego ministerstwa edukacji w szkołach upowszechnia się assessment for learning, czyli działania tożsame z ocenianiem kształtującym. Tak określone ocenianie w Wielkiej Brytanii jest definiowane jako proces poszukiwania i interpretowania dowodów, które mogą posłużyć nauczycielowi i uczniowi do określenia, na jakim etapie nauczania-uczenia się znajdują, jaki następny krok mają do wykonania oraz jak najlepiej powinni go wykonać. Szerzej o tym można znaleźć np. w: Ch. Harrison, Assessment for learning: are you using it effectively in your classroom?, http://www.theguardian.com/teacher-network/teacher-blog/2013/aug/29/assessment-for-learing-effective-classroom [dostęp: 20.12.2013], s. 1-4; The Assessment for Learning Strategy, http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DCSF-00341-2008.pdf [dostęp: 20.12.2013], s. 1-21; D. Wiliam, Assessment for Learning: Why, What and How?, London 2009.
[8] Organization for Economic Co-operation and Development CERI, Formative assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms, OECD 2005, http://www.oecd.org/edu/ceri/35661078.pdf [dostęp: 20.12.20013], s. 1-8.
[9] B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007, s. 302, 325, 334.
[10] Tamże.
[11] K. Stróżyński, Ocenianie szkolne, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. 3, Warszawa 2004, s. 736-739.
[12] Zob. więcej o tym np. w: W. Turewicz, Ocenianie kształtujące lekarstwem na problemy edukacji, „Dyrektor Szkoły” 2008, nr 7, s. 40-42; tenże, Ocenianie kształtujące pedagogiczną dominantą pracy szkoły, „Dyrektor Szkoły” 2010, nr 7, s. 20-22.
[13] D. Sterna, Ocenianie inne niż wszystkie, „Psychologia w Szkole” 2006, nr 2, s. 13-14.
[14] Tamże.
[15] Zob. więcej o tym np. w: M. Grys-Chlewicka, Ocenianie kształtujące: od refleksji do praktyki, „Język Polski w Gimnazjum” 2008/2009, nr 4, s. 88-98.
[16] Tamże.
[17] Tamże; K. Stróżyński, Ocenianie szkolne, s. 738-749.
[18] D. Sterna, Ocenianie inne niż wszystkie, dz. cyt., s. 14.
[19] P. Bąbel, Kształtująca ocena oceniania kształtującego, „Psychologia w Szkole” 2007, nr 4, s. 61-62.
[20] D. Sterna, Urzeczeni OK, „Psychologia w Szkole” 2007, nr 4, s. 55-56.
[21] Przykładowo w II klasie szkoły ponadgimnazjalnej do tematu Poszukiwanie wartości życia można podać uczniom następujące cele – po zajęciach własnymi słowami: wyjaśnisz, czym jest wiara, określisz, jaką wartość ma wiara dla chrześcijanina; do tematu Być czy mieć? można zaplanować takie cele, jak: po lekcji ocenisz niebezpieczeństwa tkwiące w postawie materializmu i konsumpcjonizmu; własnymi słowami scharakteryzujesz postawę „być” i „mieć”. Propozycje te wypracowano na podstawie tematu lekcji religii i proponowanego w: J. Szpet, D. Jackowiak (red.), Moje miejsce w świecie. Poradnik metodyczny do nauczania religii rzymskokatolickiej według podręcznika nr AZ-42-01/10-PO-1/12, zgodnego z programem nauczania nr AZ-4-01/10, Poznań 2013, przebiegu jednostki tematycznej.
[22] W praktyce zwraca się uwagę na to, aby cele nie były zbyt ogólne. Zaleca się też ograniczenie liczby celów do jednego lub dwóch, maksymalnie trzech. Zwykle cele formułuje się w drugiej osobie liczby pojedynczej lub w drugiej osobie liczby mnogiej, stosując następujący zwrot: „po lekcji potrafisz/będziesz umiał...” (np. ocenić, wymienić.., nazwać.., określić.., uzasadnić..., podać przykłady..., opowiedzieć...); „po lekcji potraficie/będziecie umieli...” (np. porównać..., ocenić..., skonstruować..., dokonać analizy..., poszukać..., wybrać..., sklasyfikować...); „na lekcji nauczycie się...”, „poznacie...”, „odkryjecie...”, „dowiecie się...”; „będziesz umiał...”, „nauczysz się...”, „potrafi...”. Sporadycznie cele określa się w pierwszej osobie liczby pojedynczej (np. „po lekcji będę umiał...”, „po lekcji wykonam...”).
[23] Technika ta polega na postawieniu następującego zadania: „czego jeszcze chcieliby się dowiedzieć na określony temat?”. Uczniowie mają udzielić szczerych odpowiedzi.
[24] Uczniowie mają sformułować własne pytania, wykonując jedno z zadań: „o co można zapytać człowieka, który posiadł taką wiedzę jak my?”; „na jakie pytanie mógłby nam odpowiedzieć?”.
[25] Poniżej zagadnienie to zostanie opisane w sposób syntetyczny. Wymaga ono szczegółowych, odrębnych opracowań – wraz z dokładną egzemplifikacją. Szerzej o tym zob. np. w: D. Sterna, A. Dojer (red.), Ocenianie kształtujące: Dzielmy się tym, co wiemy!, z. 2: Nacobezu, http://www.zcdn.edu.pl/dokumenty/przyroda/Zeszyt%202%20-%20NaCoBeZu.pdf [dostęp: 28.12.2013], s. 1-32.
[26] Skrót ten, o żartobliwym brzmieniu, został zaproponowany przez profesora Jana Potworowskiego. Oznacza on: „co będę zwracał uwagę”. Co ważne, skrót ten niekiedy jest pisany łącznie: „NaCoBeZu” lub małymi literami: „nacobezu”. Zob. D. Sterna, Moduł drugi – kryteria oceniania, http://klo.home.pl/katolik_new/media/dla_nauczycieli/kryteria.pdf [dostęp: 28.12.2013], s. 1 z 6.
[27] Tamże, s. 1-6.
[28] D. Sterna, A. Dojer (red.), Ocenianie kształtujące…, dz. cyt., s. 3 i nn.
[29] Dla nauczycieli religii, którzy pracują w gimnazjum, pomocne mogą okazać się poprawnie sformułowane wymagania szczegółowe zamieszczone w podręcznikach metodycznych opracowanych pod redakcją ks. P. Mąkosy. Zob. P. Mąkosa (red.), Spotykam Twoje słowo. Poradnik metodyczny dla I klasy gimnazjum, Lublin 2012; tenże (red.), Z Tobą idę przez życie. Poradnik metodyczny dla II klasy gimnazjum, Lublin 2013.
[30] W gimnazjum i w szkołach ponadgimnazjalnych – w ramach korelacji z językiem polskim – oczywistym może się wydawać zwracanie uwagi na interpunkcję i ortografię w pracach ucznia czy też na sposób argumentowania i poprawnie wykonany rodzaj pracy (np. zredagowanie rozprawki, charakterystyki, opisu, streszczenia).
[31] D. Sterna, A. Dojer (red.), Ocenianie kształtujące…, dz. cyt., s. 13 i nn.; www.ceo.org.pl/sites/default/files/SZK20/davBinary/nzk_nacobezu.doc [dostęp: 28.12.2013], s. 1-2.
[32] Tamże.
[33] Sporadycznie „Na Co Be Zu” jest opisywane w drugiej osobie liczby pojedynczej (np.: „wymienisz...”, „nazwiesz...”, „określisz...”, „podasz...”, „napiszesz...”, „zdefiniujesz...”).
Taki zapis nie motywuje jednak ucznia do pracy, gdyż sprawia wrażenie imperatywu. Przeciwnie, może on działać demotywująco.
[34] B. Chodyniecka, M. Swat-Pawlicka (red.), Ocenianie kształtujące: Dzielmy się tym, co wiemy!, z. 6: Techniki zadawania pytań. Pytania kluczowe, http://www.zcdn.edu.pl/dokumenty/przyroda/Zeszyt%206%20-%20Techniki%20zadawania%20pytan.%20Pytania%20kluczowe.pdf [dostęp: 29.12.2013], s. 1-32.
[35] Tamże.
[36] P. Bąbel, Kształtująca ocena oceniania kształtującego, dz. cyt., s. 63; D. Sterna, Urzeczeni OK, dz. cyt., s. 59.
[37] Tamże.
[38] M. Gregorczyk, M. Swat-Pawlicka (red.), Ocenianie kształtujące: Dzielmy się tym, co wiemy!, z. 3: Informacja zwrotna, http://www.zcdn.edu.pl/dokumenty/przyroda/Zeszyt%203%20-%20Informacja%20zwrotna.pdf [dostęp: 29.12.2013], s. 1-32.
[39] Warto przypomnieć, że ocena opisowa zwykle występuje w formie oceny sumującej – jako opinia o wiadomościach i umiejętnościach ucznia na przykład po zakończeniu bloku tematycznego, materiału zaplanowanego w semestrze czy w roku szkolnym.
[40] P. Bąbel, Kształtująca ocena oceniania kształtującego, dz. cyt., s. 63-64.
[41] K. Stróżyński, Ocenianie szkolne, dz. cyt., s. 733-738.
[42] D. Sterna, E. Modzelewska-Buławicka (red.), Ocenianie kształtujące: Dzielmy się tym, co wiemy!, z. 7: Samoocena i ocena koleżeńska, www.zsppiaseczno.szkolnastrona.pl/download.php?...zeszyt...samoocena... [dostęp: 30.12.2013], s. 1-32.
[43] Tamże.
[44] Zob. więcej o tym np. w: A. Foremski, Współpraca z rodzicami jako niezbędny element oceniania kształtującego, „Dyrektor Szkoły” 2011, nr 3, s. 24-26.

 
Zobacz także
Jacek Salij OP
Przyszli do mnie rodzice ogromnie zaniepokojeni tym, że ich dziecko, które nie chce chodzić do kościoła, wciąż powtarza pytanie, wobec którego oni są bezradni: Dlaczego mam wierzyć? Sami są głęboko wierzącymi katolikami. Modlitwa, myślenie wiarą oraz kierowanie się w życiu słowem Bożym realnie kształtują ich życie, a Pan Jezus jest dla nich kimś naprawdę bliskim i bardzo kochanym – ale co powiedzieć dziecku, kiedy mówi, że ono tego zupełnie nie czuje ani nie rozumie? 
 
Jacek Salij OP
Kwestia przygotowania liturgii i jej organizacji jest bardzo istotna. To dzięki znakom, paramentom, które zostaną użyte w liturgii lud Boży może wnikać i rozważać świętą tajemnicę zbawienia. Może odczytywać liturgiczne czynności w odniesieniu do wydarzeń Wieczernika, Męki, Śmierci i Zmartwychwstania Chrystusa...
 
rozmowa z o. Leonem Knabitem
Mamy wolną wolę, ale mamy też rozum. Wolna wola połączona z rozumem sprawia, że rozeznając słuszność pewnych nakazów i zakazów, chcemy się dobrowolnie tym nakazom czy zakazom podporządkować. A że mamy wolną wolę, wiemy stąd, że bardzo wielu nie podporządkowuje się – robi, co chce bez względu na to czy efekty...
 
 
___________________
 
 reklama
 
 
 

 

 
グッチバッグコピー グッチ財布コピー